Atitudes face à inclusão de alunos com necessidades educativas especiais, práticas inclusivas e percepção da autoeficácia dos professores: um estudo na Escola do Ensino Básico dos Pioneiros - Beira, Moçambique

Tese de Doutoramento em Ciências de Educação, na especialidade de Organização do Ensino, Aprendizagem e Formação de Professores, apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de CoimbraA inclusão constitui-se numa filosofia de orientação da prática educativa que valoriza a educação dos alunos tendo por base a atenção às capacidades, necessidades e particularidades individuais. Representa uma modalidade de educação que procura incluir alunos que se encontram na situação de risco educacional, os sobredotados e os que apresentam necessidades educativas especiais (NEE), (Correia, 2008), que encontra fundamento no princípio da “Educação para Todos” (Jomtien, 1990; Salamanca, 1994), e alicerces nas deliberações saídas de convenções e declarações de organizações internacionais, como a ONU, OCDE, UNESCO e EASNE. De referir, porém, que cada nação implementa medidas políticas e legislativas próprias em educação inclusiva, podendo ser a via de trajetória única “one‐track approach” (sistema educativo único), o “two‐track approach” (sistema educativo distinto ou separado), e o “multi‐track approach” (sistema múltiplo ou misto), (Relatório sobre o ensino especial em Portugal – X Legislatura, 2009; EASNE, 2003). Todavia, para os alunos com NEE espera-se que na escola seja garantido o pleno desenvolvimento académico, social, socio-emocional e pessoal (Correia, 2010), o qual acontece quando existem materiais de apoio à educação e aprendizagem, uma equipa multidisciplinar de profissionais e professores que demonstrem atitudes e crenças de autoeficácia positivas para com os alunos, garantindo oportunidades iguais de educação para todos num permanente clima de comunicação, interação e cooperação. Ademais, resultados de investigações desenvolvidas por Ashton e Webb (1986), Avramidis e Norwich (2002), Emmer e Hickman (1991), e Gibson e Dembo (1984) evidenciaram que os professores que manifestam atitudes e crenças de autoeficácia positivas para com os alunos com NEE são os que melhor adequam as estratégias educativas para estes e respeitam os seus ritmos de aprendizagem e necessidades individuais. Todavia, ficou evidenciado também que as atitudes e crenças de autoeficácia dos professores são influenciadas por variáveis relacionadas com o aluno, com o professor e com ambiente educacional (Avramidis & Norwich, 2002). Focalizando-nos no contexto de Moçambique, é de referir que a educação inclusiva tem início formalmente no ano de 1998, com o objetivo de escolarizar os alunos que ficavam fora do sistema formal de ensino pela NEE. Enquanto medida política legislativa em educação inclusiva, o país seguiu a via de trajetória única “one‐track approach” (EASNE, 2003), e os professores passaram por formação de curta duração para atender a um grupo cada vez mais diversificado de alunos, compreender suas particularidades e garantir a construção de suas competências educativas. A investigação realizada no âmbito da presente tese incide numa escola piloto e pioneira da educação inclusiva a nível da região Centro de Moçambique, a Escola de Ensino Básico dos Pioneiros – Beira (EEBPB), e visa analisar as atitudes e perceções da autoeficácia dos professores face à inclusão de alunos com NEE em função de variáveis sociodemográficas e profissionais; conhecer conceções e práticas de educação inclusiva, ao nível organizacional e de sala de aula, desenvolvidas pelos professores que lecionam nas turmas inclusivas da EEBPB e conhecer as principais dificuldades que os professores enfrentam no decurso da prática educativa inclusiva na EEBPB. Para o feito, optámos, metodologicamente, por recorrer ao inquérito por questionário que foi aplicado a todos os professores da escola (n=39), que comportou três partes: Parte I – Dados Sociodemográficos e Profissionais; Parte II – Escala de Atitudes face à Inclusão de Alunos com NEE, de Larrivee e Cook (1979); e Parte III – Escala de Autoeficácia dos Professores (adaptação da Ohio State Teacher Efficacy Scale – OSTES, Tschannen‐Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Realizámos igualmente o inquérito por entrevista, para além da observação de aulas em que participaram 13 professores que lecionavam turmas inclusivas na EEBPB. Os resultados da investigação evidenciaram que, de modo geral, os professores manifestam maioritariamente atitudes e crenças de autoeficácia positivas face à inclusão de alunos com NEE, embora também surjam atitudes menos favoráveis por parte de alguns professores em aspetos relacionados com a inclusão. Do rol das variáveis sociodemográficas e profissionais, evidenciaram-se diferenças estatisticamente significativas nas atitudes dos professores na dimensão “conduta na sala de aula”, sendo que foram os professores com experiência adquirida anterior e na escola, aqueles que manifestaram atitudes mais positivas face à inclusão, na medida em que consideram que os alunos com NEE não perturbam a dinâmica da aula. Este resultado apresenta-se em consonância com outros autores como por exemplo Avramidis e Kalyva (2007), e Yada, Tolvanen e Savolainen (2018), que concluíram que os professores com mais experiência de lecionação nas turmas com alunos com NEE demonstravam atitudes mais positivas face à inclusão. Pudemos ainda apurar que o sentido de autoeficácia é mais positivo nos professores com idade entre 46 a 54 anos, o que corrobora os resultados de Coladarci e Breton (1997) e Garcia (2017) que concluíram que a variável idade representa fator de significativa importância sobre o senso de eficácia dos professores; com tempo de serviço entre 21 a 35 anos, indo ao encontro dos resultados de Coladarci e Breton (1997), de la Torre Cruz e Casanova Arias (2007), e Querido-Hammond, Chung e Frelow (2002), que concluíram que professores com mais tempo de serviço nas turmas com alunos com NEE demonstraram sentido de eficácia significativamente mais positivo em relação àqueles que dispunham menos tempo de serviço; e com experiência em educação especial e inclusiva anterior e na escola, em consonância com os resultados de Chacon (2005), Hutzler, Zach e Gafni (2005), Muijs e Reynolds (2002), Malinen et al., (2013), que concluíram que professores com experiência anterior de ensino com alunos com NEE demonstravam crenças de autoeficácia estatisticamente mais positivas, quando comparados aos professores com menos experiência. Os resultados do inquérito por entrevista evidenciaram que os professores realizam atividades de grupos entre os alunos, uma prática bastante útil para o enriquecimento do sentido de pertença (Norwich, 1993, cit. Rodrigues, 2003); a maioria perceciona a educação inclusiva como Educação para Todos os Alunos (Jomtien, 1990; Salamanca, 1994), contudo poucos realizam atividades de colaboração, comunicação e interação entre si por forma a darem mais vida à comunidade da prática (Wenger, 1998). Reconhecem ainda o reduzido número de formações e atualizações permanentes, bem como a insuficiência de recursos materiais de apoio à inclusão, o que constituem barreiras para a condução da prática educativa inclusiva. Os resultados da observação em sala de aula mostraram que os professores se interessam pela socialização, cooperação, interação e comunicação entre os alunos, valorizam e incentivam o respeito mútuo e buscam adequar o vocabulário ao nível de compreensão individual do aluno. Todavia, a forma de constituir os grupos conduz os alunos da turma a partilhar as tarefas com um número fixo de colegas, reduzindo assim a pertença a diferentes grupos quer por parte dos alunos com NEE, quer pelos restantes. No trabalho com o grande grupo, a atenção dos professores fica focada nos alunos sentados nas carteiras de frente, que são ocupadas pelos alunos com NEE. É de referir, pelas respostas da entrevista e da observação de aula, que continuaram sendo os professores com experiência de educação especial e inclusiva anterior e na escola, aqueles que mostraram estar mais aptos sobre o processo educativo inclusivo e que mobilizam esforços para cumprir os princípios da educação inclusiva de forma assertiva nas salas de aulas. Neste sentido, esta escola, que se assume como pioneira em matéria de educação inclusiva, com um percurso e experiência atual neste domínio, manifesta ainda a necessidade de consolidar e reforçar a sua identidade e cultura, para a qual contribuirão práticas de colaboração e formação.Inclusion constitutes a philosophy that guides the educational practice towards valuing students’ education based on their individual capacities, needs and specificities. Aneducation modality that aims at including students undereducationalrisk, gifted students and students with special educationalneeds (SEN) (Correia, 2008),inclusion is anchored in the principle of “Education for All” (Jomtien, 1990; Salamanca, 1994), and is sustained bythe outcomes of conventions and declarations of international organizations,such as the UN, OECD, UNESCO and EASNE.Nevertheless, each nation implements itsown political and legislative measuresregarding SEN, beit through the “one-track approach” (single educational system), the “two-track approach” (distinct or separate educationalsystem), orthe “multi-track approach” (multiple or mixed system)(Relatório sobre o ensino especial em Portugal –X Legislatura, 2009; EASNE, 2003).Yet, it is expected that schoolscan ensure the academic,social, socioemotional and personal development of SEN students (Correia, 2010), which occurs when there are in place educational support materials, a multidisciplinary team of professionalsand teachers who demonstrate positive self-efficacy attitudes and beliefs vis-à-visthe students, ensuring equal educationalopportunities for all in anenvironment of permanent communication, interaction and cooperation.Furthermore, results of research developed by Ashton and Webb (1986), Avramidis and Norwich (2002), Emmer and Hickman (1991), and Gibson and Dembo (1984) indicated that teachers who manifest positive self-efficacy attitudes and beliefs vis-à-visSEN students are the ones who best fit SENeducational strategies and respect therelated learning rhythms and individual needs. However, teachers’ self-efficacy attitudes and beliefs were also shown to be influenced by variables related to the student, the teacher and the educational environment (Avramidis & Norwich, 2002).In the Mozambican context, inclusive education formally began in 1998, with the objective of educating students who used to beoutside the formal educational system due to SEN. The adopted inclusive-education legislativepolicy favoured the “one-track approach” (EASNE, 2003), and teachers underwent short-term training to serve an increasingly diverse group of students, to understand their specificitiesand to ensure the building of their educational skills.The research carried out in the framework ofthis thesis focuses on a pioneering pilot inclusive-education school located inthe CentreRegion of Mozambique, the Escola de Ensino Básico dos Pioneiros –Beira (EEBPB). The main aims are: to analyse the teachers’ self-efficacy attitudes and perceptions as regards the inclusion of SEN students,according to sociodemographic and professional variables; to identify inclusive-education conceptions and practices at the organizational and classroom level, developed by the teachers who lecture in the inclusive classes of the EEBPB;and to revealthe main difficulties faced by theteachersin their inclusive educational practices.To this end, we methodologically opted to use a survey that was applied to all school teachers (n=39). The related questionnaire included three parts: Part I –Sociodemographic and Professional Data; Part II –Attitude Scale towards the Inclusion of SEN Students, by Larrivee and Cook (1979);and Part III –Teacher Self-Efficacy Scale (adapted from the Ohio State Teacher Efficacy Scale –OSTES, Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). We also conducted interviews and carried out observations of classesof13 teachers practising inclusive education in the EEBPB.The results of the research revealed that, in general, teachers manifested mostly positive self-efficacy attitudes and beliefs as regards the inclusion of SEN students, although less favourable attitudes of some teachers regarding inclusionwere also identified. From the setof sociodemographic and professional variables, there were statistically significant differences in teachers’ attitudes in the “behaviour in the classroom”dimension; the teachers with previously acquired experience were those who showed more positive attitudes towards inclusion, as they consider that SEN students do not disturb the class dynamics. This result is in agreement with other authors such as Avramidis andKalyva (2007), and Yada, Tolvanen and Savolainen (2018), who concluded that the teachers with more experience of lecturing in classes with SEN students showed more positive attitudes towards inclusion We could also verify that the sense of self-efficacy is more positive in the following instances: teachers’ agecomprised between 46 to 54 yearsold, which corroborates the results of Coladarci and Breton (1997),and Garcia (2017), who concluded that the age variable represents a significant factor on teachers’ sense of effectiveness; teachers’ length ofservice comprised between 21 and 35 years, substantiatingthe results of Coladarci and Breton (1997), de la Torre Cruz and Casanova Arias (2007), and Querido-Hammond, Chung and Frelow (2002), who concluded that teachers with longer periods of service in the classes with SEN students showed a significantly more positive sense of efficacy compared to those who had shorter lengthsof service; and teachers having previous special and inclusive educationexperience, in line with the findings of Chacon (2005), Hutzler, Zach and Gafni (2005), Muijs and Reynolds (2002), and Malinen et al. (2013), who concluded that teachers with previous lecturingexperience with SEN students statistically demonstrated more positive self-efficacy beliefs when compared to less experienced teachers.The results of the interviews showed that teachers conductgroup activities among students, a very useful practice for the enrichment of the sense of belonging (Norwich, 1993, apudRodrigues, 2003); most teachers perceive inclusive education as Education for All Students (Jomtien, 1990; Salamanca, 1994), yet few engage in collaborative, communication and interaction activities amongeach otherin order to enhance the communityof practice (Wenger, 1998). They also recognize the limited number of regular training and updates, as well as the shortage of material resources to support inclusion, which constitute barriers to the carrying out of inclusive educational practices.The results of the classroom observations showed that teachers are interested in socialization, cooperation, interaction and communication among students, they value and encourage mutual respect, and they seek to adapt the vocabulary to the level of individual understanding of the student. However, how to set up the groups leads the class students to share the tasks with a fixed number of classmates, thus reducing the membership of different groups, both by SEN students and the others. When working with the large group, teachers’attention is focused on the students sitting in the frontrow, which are occupied by SEN students.It should be noted from the interview responses and from the class observations that the teachers with previous SEN experience remained the ones who were more fit for the inclusive educational process and who mobilized efforts to compellingly meet the principles of inclusive education in classrooms. In this sense, although EEBPB is a pioneer in the field of inclusive education, it still needs to consolidate and strengthen its identity and culture, which will benefit from collaboration and training practices