Akademinis klausymas mokantis užsienio kalbų : žodinių specialybės kalbos tekstų leksinis perdirbimas

Straipsnyje pateikiamo tyrimo tikslas – išanalizuoti pirmosios pakopos studentų, besimokančių specialiosios paskirties anglų kalbos (ESP), klausomų įrašų suvokimo gebėjimus. Siekiama išnagrinėti bendro pobūdžio žinių bei pragmatinės informacijos įtaką leksinių vienetų atpažinimui klausomame tekste. Pristatoma pirmosios pakopos studentų anglų kalbos specialybės žodyno plėtojimo, klausantis specialybės tematikos įrašų, analizė. Žodžio atpažinimo procese besimokantysis atlieka dvi pagrindines užduotis: žodžių identifikavimo bei žodžių reikšmių aktyvavimo. Egzistuoja du sakytinio teksto suvokimo modeliai: nuo detalios informacijos pereinant prie bendrojo pobūdžio informacijos (bottom-up) arba nuo bendrojo pobūdžio informacijos prie detaliosios (top-down). Taikant top-down klausymo modelį, reikšmė suvokiama iš bendro konteksto, jungiant išgirstą mintį su įvairaus pobūdžio bendrojo išprusimo žiniomis ir suvokimu. Klausymo suvokimas vyksta klausymo metu, besimokantieji turi išgirsti ir tuo pačiu metu suvokti tai, ko klausomasi. Nėra galimybės grįžti ir pasitikrinti arba išsiaiškinti nežinomus žodžius. Dėl šios priežasties, besimokantiesiems, turintiems ribotą lingvistinę užsienio kalbos kompetenciją, būtina taikyti turimas bendro pobūdžio žinias per įvairias schemas bei scenarijus. Bendro pobūdžio žinių taikymas kompensuoja užsienio kalbos lingvistinės kompetencijos, reikalingos ilgų klausomų tekstų suvokimui, stoką. Besimokantieji taiko anksčiau įgytas bendrąsias žinias apie konkretų kontekstą, siekdami iš konteksto išsiaiškinti žodžių reikšmes. Akademiniame kontekste, kur klausymasis yra iš dalies dekontekstualizuotas, parengiamosios veiklos stimuliuoja besimokančiųjų bendro pobūdžio žinias per įvairias schemas, kurias jie naudoja išsiaiškinti nežinomų bei neatpažįstamų žodžių reikšmes. Trys procesai užtikrina užsienio kalbos žodžio įsiminimą: pastebėjimas (noticing), atkūrimas (retrieval) bei kūrybinis vartojimas (generative use) (Nation, 2003). Pirmasis procesas reiškia supratimo apie žodį įgijimą, antrasis yra susijęs su anksčiau išmoktų žodžių prisiminimu, trečiasis reiškia kūrybinį žodžio vartojimą įvairiose užduotyse. Tyrimo metu Latvijos žemės ūkio universiteto pirmosios pakopos ekonomikos studentai atliko žodyno plėtojimo testus, kuriuose buvo vertinamos leksinių vienetų žinios, atsitiktinai įgytos, atliekant klausymo veiklas su parengiamosiomis, klausymo bei po klausymo vykdomomis užduotimis, kurios suteikia galimybę pakartotinai išgirsti tuos pačius žodžius. Taikytas time series design metodas pagal formulę t1 X Pt1+Pt2, kurioje “t1” reiškia parengiamąjį testą, “X” atlikimą (įrašytąjį sakytinį tekstą bei pratimus), Pt1 pirmąjį testą po atlikimo, Pt2 antrąjį testą praėjus dviems savaitėms. Pt1 rezultatai rodo ženklų studentų specialiojo žodyno žinių pagerėjimą. Lyginant su Pt1 rezultatais, Pt2 rezultatai rodo nežymų mokomų leksinių vienetų žinių pablogėjimą, tačiau studentų įgytos specialiojo žodyno žinios buvo geresnės nei prieš klausymo veiklas. studentams tenka kompensuoti nepakankamas užsienio kalbos fonetikos, leksikos bei sintaksės žinias. Konteksto kūrimas bei bendro pobūdžio žinių aktyvavimas parengiamojoje klausymo fazėje padeda studentams atpažinti nežinomų specialiųjų žodžių ribas klausomame tekste, atspėti jų reikšmes ir vėliau juos prisiminti. galima daryti išvadą, kad akademiniame kontekste svarbu: 1) aktyvuoti studentų bendro pobūdžio žinias, 2) suteikti informacijos apie situacijos kontekstą, 3) sudaryti studentams sąlygas pakartotinai sutikti tuos pačius leksinius vienetus klausymo veiklose tam, kad būtų pagerinamas tekstų, klausomų užsienio kalba, suvokimo procesas.The aim of the present paper is to analyze the perception of recorded spoken texts in a foreign language by undergraduate students in ESP classes. The study explores the role of the background knowledge and pragmatic information in recognizing lexical units in the stream of speech. The paper describes a case study of undergraduate students’ performance in acquiring special vocabulary in ESP classes while listening to a recorded text in the field of speciality. The two main tasks of the listener in word recognition are the identification of words and activation of knowledge of the meanings of words. There are two models of comprehension processes of spoken texts: bottom-up and top-down. Top-down listening infers the meaning from contextual clues and from making links between the spoken message and various types of the knowledge of the world or the background knowledge. Listening takes place in real time, learners listen and have to comprehend what they hear immediately. There is no time to go back and review, look up for unknown words, etc. Consequently, non-native listeners with partial linguistic knowledge are in the situation that requires them to use their background knowledge in the form of schemata and scripts. The activation of the background knowledge helps to compensate for the lack of the linguistic knowledge in a foreign language that is necessary to understand the meaning of lengthy spoken texts. Language learners have to apply the previous knowledge of the world and the knowledge of the context trying to infer the meanings of words in the context. Thus in the educational settings, where a listening activity is partly de-contextualised, pre-listening activities stimulate students’ knowledge of the world in the form of schemata, and they use it to infer the meaning of unknown words or words they cannot recognise in the stream of speech in a foreign language. There are three processes that account for a word in a foreign language being remembered: noticing, retrieval and generative use (Nation, 2003). “Noticing” means creating the awareness of the word, “retrieval” involves recall of the previously studied or noticed words, “generating” means a creative use of the word in different tasks. During the study the undergraduate students of Economics, Latvia University of Agriculture, participated in vocabulary knowledge tests that checked their knowledge of lexical units acquired incidentally during listening activities, which involved pre-, while- and post-listening tasks with repeated opportunities to meet the same vocabulary in the process of the listening activity. The method called the “time series design” was applied in the case study. It can be represented graphically in the following way: T1 X PT1+PT2, where “T1” is the pre-test, “X” is the treatment (the recorded spoken text + exercises), PT1 is the 1st post-test after the treatment and PT2 is the 2nd post-test after another two weeks. The results of Post-test 1 show a noticeable increase in students’ specialised vocabulary knowledge. There is a slight decrease in the knowledge of the target lexical units in Post-test 2 in comparison with Posttest 1, but the specialised vocabulary knowledge retained was superior to the knowledge the students had before listening. Students have to compensate for insufficient phonological, lexical and syntactic knowledge of foreign language. The creation of the context and the activation of the background knowledge in the pre-listening stage helped students to notice the boundaries of the unknown words of the specialised vocabulary in the stream of speech, guess their meaning and later retrieve them. Consequently, in the educational environment, it is very important to pay attention to 1) activating the background knowledge of students, 2) giving information about the context of situation, 3) providing students with repeated opportunities to meet the same lexical units during the listening session to enhance the comprehension process of the spoken text in a foreign language.Цель данной статьи – проанализировать восприятие студентами устных текстов записанных на иностранном языке во время прохождения спецкурса. Исследование выясняет роль языковой подготовки и прагматической информации в распознавании лексических единиц в потоке речи. В статье описывается экспериментальное исследование эффективности освоения студентами специальной терминологии во время прослушивания аудиозаписей с текстами по специальности. Два основных задания для слушающего – это распознавание слов и активация знания их значений. Существуют две модели процессов восприятия устных текстов: дедуктивный и индуктивный. Индуктивное аудирование подразумевает выделелние смысла из контекстовых подсказок и проведения аналогий между услышанным текстом и различными типами знаний формирующих базу знаний студента. Соответственно, не носители языка с частичными лингвистическими знаниями находятся в ситуации, которая требует использования уже имеющихся знаний в форме схем и сценариев. Активация фоновых знаний помогает компенсировать недостаток лингвистических знаний инстранного языка, которые необходимы для восприятия больших объемов устной информации. Аудирование производится в режиме реального времени, студенты должны прослушать и сразу понять услышанное. Время, чтобы вернуться и пересмотреть сделанное, а так же уточнить значения незнакомых слов, не предусмотрено. Таким образом, им необходимо использовать уже имеющуюся базу знаний и знание контекста, чтобы определить значения слов в контексте. Соответственно, в образовательном контексте, где аудирование частично деконтекстуализируется, предварительные упражнения стимулируют общие знания студентов в схематической форме, и они используются для выделения смысла незнакомых или трудных для восприятия слов в потоке иностранной речи. Существуют три процесса, отвечающих за запоминание слов на иностранном языке во время прослушивания: выделение, возвращение и воспроизведение. (Nation, 2003). «Выделение» осозначает осoзнания или понимания слов в потоке речи, «возвращение» подразумевает вызов в памяти ранее изученных или упомянутых слов, «воспроизведение» - продуктивное использование слов в различных упражнениях. Во время исследования студенты экономики Латвийского сельскохозяйственного универстиета принимали участие в тестах на знание лексики, которые проверяли их знания слов, случайно изученных во время прослушивания аудиозаписей с заданиями на всех стадиях аудирования. Все задания подразумевали повторение определенных лексических единиц на каждом этапе. В эксперименте был использован метод “time series design”. Графически данная схема может выглядеть следующим образом: T1 X PT1+PT2б где Т1 – предварительный тест, Х – текст для аудирования и задания к нему, РТ1 – первый тест по окончании прослушивания, и Т2 повторный тест через 2 недели после предыдущего. Результаты первого теста РТ1 по окончании прослушивания показывают значимое расширение словарного запаса по специальности у студентов. По сравнению с результатами первого теста РТ1, в повторном тесте РТ2 наблюдается небольшое уменьшение знания лексических единиц, но знание специализированной лексики все же остается на более высоком уровне, чем до процесса аудирования. Студентам необходимо компенсировать недостающие фонологические, лексические и синтаксические знания в иностранном языке во время прослушивания аудиозаписей с текстами по специальности. Создание контекста на стадии предпрослушивания, активация фоновых знаний помогли студентам отмечать границы слов в потоке речи во время прослушивания, распознать слов и активизировать знания их значений. Соответственно, в учебной среде следует уделять особое внимание следующим моментам: 1) активация языкового фона студентов; 2) предоставление информации о ситуативном контексте; 3) предоставление студентам возможности повторения лексических единиц в рамках одной аудиосессии с целью повысить их усваиваемость на иностранном языке