Rapport au savoir et place de l’accompagnement en formation

Changer en formation est un contrat tacite trop souvent ambiguë. Communiquer aux stagiaires sa conception de la formation n’est pas chose aisée. Cela prend du temps ; or le temps est compté. « Accompagner le changement » induit de questionner les pratiques dites d’accompagnement et les objets de la formation qui participent au développement de nouveaux rapports au savoir. La relation éducative est une dialectique entre guidage et accompagnement, et c’est ainsi qu’elle est une pratique d’étayage. Sauf qu’en formation l’accompagnement est diversement opérationnalisé par des modalités de suivi pédagogique, de contrôles continus focalisés sur la conformité des savoirs à acquérir. Ce qui fait du contrôle l’essentiel de ce qui caractérise la formation. Quelle autre modalité pédagogique pourrait rendre compte de l’évolution des apprentissages ? Les références à une pratique d’accompagnement semblent actuellement se multiplier comme pour signaler une attention particulière accordée au formé, voire une posture particulière des formateurs minorant l’image fantasmée du contrôle qui serait lui, coercitif. Survaloriser la notion polysémique de l’accompagnement sème la confusion et peut dénaturer la pratique de formation en faisant croire au formé que l’acquisition des savoirs y est secondaire, au profit d’un cheminement personnel hors contrôle, au gré de ses inclinations. L’accompagnement peut alors être confondu avec un « laisser-aller », un espace de liberté sans cadre ni marge, ou une individualisation qui dessert la formation dans sa double dimension de processus et « d’effort méthodologique ». Pourtant, si la formation donne une place structurelle spécifique aux savoirs, contrôler l’acquisition pour instruire peut aller de pair avec accompagner la maturation, l’appropriation des savoirs. Ce qui peut être possible à condition que le formateur fasse la différence entre une formation instrumentale, une formation opérationnelle et une formation épistémologique : trois catégories qui peuvent lui permettre de s’orienter. L’hypothèse de travail construite ici, et proposée à discussion, est que dans une formation épistémologique, travailler le rapport au savoir des stagiaires pendant la formation ouvre des perspectives pour faire une place visible et conséquente à l’accompagnement professionnel et pédagogique ; à condition de ne pas leurrer les formés : le contrôle reste in fine ce qui détermine la validation de la formation. L’outil « cahier des charges de la formation » devenant alors indispensable, comme l’un des médiateurs de développement et de transfert de compétences. Il sera alors rendu compte du contenu et de l’usage de cet outil, tel qu’il a été mis au point sur une période d’expérimentation de cinq ans, dans les cursus de master.To change in formation is a tacit contract too often ambiguous. To communicate to the trainees its conception of the formation is not easy thing. It sets of time yet the time is counted. « Accompany the change » inferred to question the said practices of educational accompaniment and the objects of the formation which participate in the development of news report in the knowledge. The educational relation is a dialectic between guide and accompaniment, and so it is a practice of propping up. Except that in formation the accompaniment is variously opérationnalisé by methods of educational follow-up, continuous assessments focused on the conformity of the knowledges to be acquired. What makes of the control the main part of what characterizes the formation. What other educational modality could report the evolution of the learnings? The references to a practice of accompaniment seem at present to multiply as to indicate a particular attention granted to the formed, even a particular posture of the trainers underestimating the image fantasized over the control which would be him, coercive. Survaloriser the polysemous notion of the accompaniment sows confusion and can denature the practice of formation while making accept formed that the acquisition of the knowledge is secondary there, in the profit of a personal advance except control, with the liking of its inclinations. However, if the formation gives a structural place specific to the knowledge, to control acquisition to inform can go hand in hand with accompanying maturation, the appropriation of the knowledge. What can be possible provided that the trainer makes the difference between an instrumental formation, an operational formation and an epistemological formation: three categories which can allow him to be directed. The working hypothesis built here and proposed with discussion, is that in an epistemological formation, to work the report with the savoirdes training during the formation opens prospects to make room visible and consequent with the professional and teaching accompaniment. The tool “specifications of the formation” becoming essential then, like one of the mediators of development and transfer of competence. He will then be given an account of the contents and the use of this tool, such as he was developed over one period of five years experimentation, in the courses of master degree