Competenze interculturali a scuola. Indagine con insegnanti di Verona e provincia

L’analisi della letteratura ha messo in evidenza come, nell’attuale società complessa e multiculturale, chiunque aspiri a divenire un cittadino preparato e competente dovrà essere fornito di conoscenze, capacità e disposizioni necessarie a fronteggiare i processi globali nei quali si è coinvolti. Tra le istituzioni sociali, la scuola, fucina e volàno di tali sfide, ha rappresentato “il banco di prova” della capacità di fare i conti con le differenze e la complessità. A tale evoluzione, corrisponde l’esigenza di un profilo di insegnante del tutto nuovo, un professionista che non può più affidarsi unicamente alle tradizionali virtù lavorative come la diligenza, la bravura e la creatività, ma dovrà essere dotato di competenze compiutamente interculturali. La presente indagine – a carattere esplorativo e condotta su un gruppo di docenti (donne) non rappresentativo - si prefigge l’obiettivo di rilevare e descrivere le concezioni spontanee di “competenza interculturale” di insegnanti operatrici o testimoni privilegiate di vari ordini e gradi di scuola del territorio di Verona e provincia, esplicitandone le pratiche nel tentativo di migliorarle. La domanda di ricerca che ha indirizzato il mio sguardo è stata la seguente: quali pratiche sono considerate dagli insegnanti come esercizio di competenze interculturali da parte loro? Tale quesito ne ha sollevati altri, come ad esempio: quali motivazioni e obiettivi li inducono a esercitarle? In che rapporto stanno gli insegnamenti scolastici e l’esercizio e la promozione delle stesse? E ancora: in che rapporto stanno le competenze interculturali in azione in aula con le teorie e i modelli proposti nella letteratura scientifica e istituzionale? Come approccio epistemico è stato scelto quello dell’interazionismo simbolico che meglio si confà alle esigenze della ricerca, sottolineando l’intenzionalità, la consapevolezza del comportamento interattivo e, soprattutto, come quest’ultimo sia in relazione con il contesto in cui si genera. La metodologia impiegata è di tipo qualitativo e ha comportato una sorta di “triangolazione” nella quale attraverso delle interviste semi-strutturate, focus groups e un periodo prolungato di osservazione partecipante all’interno di tre classi del veronese, si è cercato di comprendere e analizzare le competenze interculturali delle insegnanti soprattutto attraverso l’analisi di situazioni “critiche” di vita quotidiana in cui l’incontro multiculturale si fa “denso” e impegnativo. Tali strumenti sono stati accompagnati dalla parallela stesura del diario di ricerca nel quale sono state raccolte le note etnografiche suddivise in: descrittive, metodologiche, emotive e teoriche. Il lavoro di analisi dei dati raccolti ha richiesto poi più letture, l’individuazione di temi ricorrenti che sono diventati via via categorie di analisi, l’estrapolazione dei brani significativi, l’analisi complessiva delle forme espressive e del discorso. Non si tratta sempre di concetti espressi in modo esplicito dalle insegnanti, ma di osservazioni e riflessioni emergenti da un’interpretazione dei dati (una sorta di “etichette” inerenti l’analisi del materiale attribuite facendo riferimento al quadro teorico delineato). Tali elementi sono stati quindi suddivisi in tre tipologie di saperi: conoscenze tecniche e culturali (sapere): conoscenze culturali, conoscenze linguistiche e dei linguaggi non verbali, conoscenze delle abilità sociali, consapevolezza di sé; caratteristiche personali (saper essere): apertura (e sue declinazioni concettuali), pazienza/perseveranza, sensibilità – empatia, congruenza; sapere sulla pratica e sapere della pratica (saper fare): saper valorizzare culture altre, saper fare lavoro di rete – saper fare comunità (sapersi e saper coinvolgere, auto-motivarsi e motivare, saper mediare), saper favorire continuità, saper gestire le risorse a disposizione e fare revisioni metodologico-didattiche, saper dialogare/comunicare, creare contesti accoglienti e inclusivi, saper fare ricerca-azione – saper documentare, promuovere cambiamento (riforme scolastiche). Ogni macro-area rappresenta una dimensione fondamentale che si intreccia con le altre delineando la complessità semantica e operativa che connota il concetto di “competenza interculturale”. Sono poi emersi alcuni elementi critici: difficoltà legate alle dinamiche relazionali; una cornice organizzativa scolastica sovente inadeguata (in termini di scelte metodologico-didattiche, curricolari, di gestione dei tempi, risorse e spazi); maggiore attenzione ai curricola cognitivi a discapito di quelli socio-emotivo-relazionali; scarsa riflessività e forme comunicative che possono portare all’esclusione; esiguo investimento nella formazione a carattere interculturale. Il lavoro si conclude con una riflessione sui nodi critici individuati e con l’elaborazione di modalità e metodologie formative – in termini di proposte di soluzioni, strumenti pedagogici utili e costruiti sulla base dei rimandi circolari tra teoria e pratica quotidiana dei contesti reali esplorati - dirette a migliorare e sviluppare le competenze interculturali degli insegnanti nella formazione iniziale e in servizio.The literature analysis has shown that in the current, complex and multicultural society, anyone who aims to become a competent and expert citizen has to have knowledge, skills and attitudes to face the global processes in which he/she is involved. Among social institutions, school has represented a sort of "test bench" for teachers that have to be able to deal with differences and complexities. This evolution requires a new teacher profile, a professional that can’t rely only on traditional working virtues such as diligence, cleverness and creativity, but also has to have complete intercultural competences. This thesis – of exploratory nature and carried out on a non-representative group of (female) teachers – aims to point out and describe how teachers of different school degrees inside and outside Verona define the concept of “intercultural competence” and explain their practices in order to improve them. Here is the research question: which practices do teachers consider exercise of their intercultural competences? This question has raised some other issues, such as: which reasons and goals lead teachers to exercise these intercultural competences? What is the relation between school teachings and intercultural competences promotion and use? Furthermore: what is the relation between intercultural competences exercised in the classroom and theories and models proposed by scientific and institutional literature? Symbolic interactionism has been chosen as epistemic approach because it fits best research needs as it emphasizes the deliberateness, the awareness of the interactive behaviour and, above all, its relation to the context in which it is generated. The methodology used is qualitative and it has implied a sort of “triangulation” in which semi-structured interviews, focus groups and an extended observation period in three different classrooms in Verona have been used to try to understand and analyse teachers’ intercultural competences, especially through the analysis of critical situations in everyday life in which the multicultural match is dense and demanding. These tools have been supported by the parallel drawing up of a research diary in which ethnographic notes have been collected and divided into: descriptive, methodological, emotional and theoretical. Analytical work on the collected data has then required further readings, the identification of recurring issues that over time have turned into categories of analysis, the extrapolation of meaningful passages and an overall analysis of expressive and discursive forms. The analysis doesn’t always concern notions roundly expressed by teachers, but instead observations and reflections arising from a data interpretation (a sort of “labels” concerning data analysis that are ascribed according to the theoretical framework). These elements have then been divided into three types of knowledge: technical and cultural knowledge (knowledge): cultural knowledge, verbal and non-verbal knowledge, social skills knowledge, self-awareness; character characteristics (attitude): openness (and its related concepts), patience/perseverance, sensitiveness – empathy, congruence; “to know about practice” (skills): to be able to promote other cultures, to be able to work in team – to be able to create a community (to be able to involve oneself and other people, motivate oneself and other people, mediate), to be able to promote continuity, to be able to manage the available resources and make methodological-didactic reviews, to be able to communicate, to be able to create comfortable and inclusive contexts, to be able to do action research – to be able to document and promote changes (e.g. educational reforms). The connection between macro-areas, each representing a fundamental dimension, shows the semantic and operative complexity of the concept of “intercultural competence”. Some critical elements have also come out: difficulties related to relational dynamics; an often inadequate school organizational framework (in terms of methodological-didactic, curricular and time, resources and space management choices); more attention for cognitive curricula rather than relational-socio-emotional ones; lack of reflexivity, and communicative forms that can lead to exclusion; small investment in intercultural training. This thesis ends with a reflection on the identified critical aspects and with the elaboration of training strategies and methods –in terms of solutions proposals and useful pedagogical tools built on the correspondence between theory and daily teaching practice – aimed to enhance and develop teachers and future teachers’ intercultural competences