La formación de docentes para la inclusión educativa. Escenarios de justifica social en España y México

Para contar con docentes preparados para desarrollar escuelas inclusivas, los sistemas deben preocuparse de su formación. La cuestión de partida es averiguar cuál debe ser el perfil del docente inclusivo. Este perfil ha sido estudiado por la Agencia Europea para el desarrollo de la Educación de alumnado con Necesidades Educativas Especiales (2012), agrupando las competencias en cuatro valores: 1. Valorar la diversidad del alumnado (la diversidad es un recurso y un valor), 2. Apoyar a todo el alumnado (sacar lo mejor de cada uno), 3. Trabajar en equipo, 4. Desarrollo profesional permanente. Algunas de las competencias están relacionadas con: ser capaces de generar un aula democrática, solidaria y participativa, transmitir altas expectativas de progreso en los estudiantes, flexibilizar y adaptar el curriculum e innovar la enseñanza relacionándola con situaciones de la vida. En este trabajo de educación comparada nos planteamos averiguar cómo perciben los futuros docentes el nivel de inclusión que existe en las Escuelas donde realizan prácticas. Para ello se utiliza un cuestionario adaptado a partir del trabajo de Booth y Ainscow (2000). En la valoración que les pedimos se ponen en juego los conocimientos que obtienen en la formación inicial sobre inclusión educativa y su capacidad de comprensión del contexto escolar. La muestra está formada por estudiantes de Magisterio de México y de España. El contraste entre los resultados obtenidos de ambos países nos permitirá extraer conclusiones que orienten las medidas de mejora de la formación de docentes para colaborar con escenarios de justicia social a implementar en los programas de formación de docentes de México y de España. El enfoque correcto, siguiendo a Bolívar (2011) es el de encontrar conocimientos que hagan avanzar y hacer paulatinamente más justas las sociedades reales, en lugar de definir una justicia perfecta y establecer las condiciones que deben cumplir las instituciones.In order to have teachers prepared for the development of inclusive schools, systems must be committed with their training. The starting point should be the profile of the inclusive teacher. This profile has been studied by the European Agency for the Development of the Education of Students with Special Education Needs (2012), grouping the competences into four values: 1. To value the diversity of students (diversity is a resource and a value), 2. Supporting all students (get the best out of each one), 3. Working as a team, 4. Permanent professional development. Some of the competences are related to the ability to generate a democratic, solidarity and participatory classroom, transmit high expectations of progress in students, make flexible and adaptthe curriculum and innovate teaching relating it to life situations. In this comparative education work, we consider how future teachers can find the level of inclusion that exists in the schools where practices are carried out. For this, a questionnaire adapted from the work of Booth and Ainscow (2000) is used. In the evaluation that we ask them, the knowledge they got in the initial formation about educational inclusion and their ability to understand the school context are put at stake. The sample is formed by «magisterio » (teacher training) students of Mexico and Spain. The contrast between the results obtained from both countries allows us to draw conclusions that guide the improvement measures of teacher training to collaborate with the social justice scenarios to be implemented in teacher training programs in Mexico and Spain. The correct approach, following Bolívar (2011), is to reach the knowledge that advances and gradually real societies, instead of defining perfect justice and establishing the conditions that institutions must meet