Teachers for a multilingual society

Vicent Brotons Rico Profesor de Lengua y Literatura y su didáctica de la Facultad de Educación. Universidad de Alicante. NOTAS Y REFLEXIONES PARA EL DEBATE SOBRE LAS NUEVAS TITULACIONES -GRADO Y MASTER- EDUCATIVAS El complejo panorama lingüístico -debido a las lenguas propias de las autorías y a las procedentes de la inmigración- debe influir en los futuros planes de formación inicial de los maestros y en los programas de capacitación pedagógica de los futuros profesores de Enseñanza Secundaria. Abstract The complex linguistic background - due to the autonomous regions' own languages and those from immigration-must have an influence on the future plans of teachers qualifications and the programmes of pedagogical training of the hope-to-be teachers on Secondary Education. Artículo Como profesor de lengua y literatura y su didáctica de la Facultad de Educación, donde se preparan los futuros maestros y maestras de nuestro sistema educativo, me preocupa especialmente un aspecto del perfil formativo de estos estudiantes universitarios, el que hace referencia a la capacidad real para encarar los retos de la interculturalidad y el plurilingüismo que de ello se deriva. Vivimos en un Estado plurilingüe. Seis de nuestras comunidades autónomas cuentan con lengua propia y cooficial que, junto con el castellano, necesariamente se deben enseñar y están en la base del propio fracaso o éxito escolar, tanto de los estudiantes como del mismo sistema educativo. A ello hay que añadir que a nuestros colegios están incorporándose nuevos alumnos con lenguas muy distintas y diversas. Algunas conocidas y reconocidas por nosotros -que no mínimamente habladas- y otras absolutamente desconocidas, de las que hemos tenido noticia de su existencia muy recientemente. Esos alumnos, hijos e hijas de inmigrantes, que frecuentemente hablan más de una lengua, proceden de zonas que viven conflictos lingüísticos similares a los de muchas de las comunidades autónomas del Estado Español. El Sistema Educativo (LOE y legislación educativa autonómica) se ha propuesto que al finalizar los estudios obligatorios, los ciudadanos y ciudadanas tengan un dominio mínimo aceptable de una lengua extranjera, generalmente la inglesa, y se hayan iniciado en otra más, en muchos institutos el francés. Toda esta complejidad educativa e idiomática debe estar presente en la formación de los futuros maestros, maestras, profesoras y profesores de los niveles obligatorios, preobligatorios y postobligatorios del Sistema Educativo. No se trata sólo de tener buenos enseñantes de castellano, catalán/valenciano, eusquera, gallego, inglés o francés. Los objetivos educativos deben ser más amplios y ambiciosos en este terreno. Todas y todos los maestros deben tener una formación para la educación plurilingüe y multilcultural -también intercultural- que permita abordar ese futura sociedad, ya presente, que tendrá en muchos colegios unos porcentajes entre el 10% y el 60% que hablaran lenguas distintas al castellano y/o la de la comunidad autónoma respectiva. No nos planteamos, obviamente, que maestros y maestras hablen todas esas lenguas, pero sí que dispongan de las herramientas estratégicas oportunas para aprovechar esa diversidad desde una quíntuple perspectiva en relación al alumnado: a) La adquisición de plena competencia lingüística y comunicativa en castellano. b) La adquisición de plena competencia en la lengua de la comunidad autónoma. c) La adquisición de competencia suficiente para la comunicación básica en inglés. d) La adquisición de actitudes, aptitudes y herramientas para el aprendizaje de otras lenguas a lo largo de sus estudios y desarrollo personal y formativo. e) Transmitir al alumnado el respecto y el autorrespeto por aquellas lenguas y culturas no presentes al currículum pero existentes de hecho en el seno de la comunidad humana en donde se inserta el colegio, fomentando el interés por conocerlas, en su caso, compartirlas y siempre respetarlas, es decir, respetar el derecho de sus usuarios a hacerlas valer en los contextos adecuados. Formación inicial para el plurilingüismo y el interculturalismo Integrar todo eso en la formación inicial de los futuros maestros y profesores no es tarea fácil. Fácil no, pero sí obligada. Los planes de estudio deben orientarse cuanto antes en esa línea. Es lo que podemos denominar una formación educativo-lingüística. ¿Alguien cree que el sistema educativo español, y especialmente los de las comunidades autónomas con lengua propia, puede seguir formando maestros y maestras monolingües y, lo que es peor, con mentalidad y visión del hecho educativo monolingüe? ¿Las profesoras y profesoras de los próximos lustros, incluso los de ahora mismo, pueden pasar por encima de la realidad social plurilingüe y multicultural como si no tuviese ninguna relación con el trabajo cotidiano que hacen entre las cuatro paredes del aula? Radicalmente, no. Se impone una formación inicial que dote a los maestros y maestras de este inicio de siglo de unos fundamentos sólidos en ese sentido. La Universidad Española, responsable de la formación de los enseñantes de los niveles no-universitarios, no puede desaprovechar el paso de los futuros profesionales educativos por sus aulas y no dotarlos, en la medida que lo permite la temporalidad de sus estudios, de herramientas eficaces para abordar esa realidad plurilingüe y multicultural. Ahora, salvo honrosas excepciones casi milagrosas, eso no sucede. Sucede sólo parcialmente en la formación inicial de los maestros y maestras de Educación Infantil y Educación Primaria en sus diversas especialidades (Primaria, Ed. Musical, Ed. Física, Lengua extranjera, Audición y Lenguaje y Ed. Especial) y está plenamente (o casi) ausente, entre otras cosas por falta de tiempo, de los programas de capacitación pedagógica de los futuros y futuras profesores de Secundaria licenciados en diversas materias. Los defectos actuales: el caso de la Universitat d'Alacant Desde la experiencia de la universidad en que me sitúo, la de Alicante, la realidad formativa es, más o menos, la que a continuación se describe: la inmensa mayoría de titulados y tituladas de la universidad en licenciaturas o diplomaturas que pretenden dedicarse a la docencia no reciben ninguna clase de formación ni en la lengua de la comunidad -valenciano/catalán- ni en relación a la compleja realidad multilingüe y pluricultural de los centros educativos del entorno. Cuando finalizan sus estudios realizan el denominado Curso de Aptitud Pedagógica (CAP), donde los contenidos no hacen prácticamente ninguna referencia a estos problemas educativo-lingüísticos. Durante ese mismo periodo, algunos licenciados/diplomados realizan voluntariamente un curso de Capacitación Lingüística donde con excesiva brevedad se les forma en la didáctica del valenciano como segunda lengua y en aspectos relacionados con el lenguaje específico de su especialidad. Las referencias a la realidad plurilingüe existen, pero son casi anecdóticas. Los diplomados y diplomadas en Magisterio tienen la posibilidad durante los estudios de cursar una serie de asignaturas que los dotarán de una formación lingüística y didáctica suficiente para enseñar en valenciano y el valenciano. Es lo que se conoce con el nombre de itinerarios. Consiste en realizar un número de créditos (30) de asignaturas del Departamento de Filología Catalana, unas de carácter imprescindible y otras opcionales e incluso, en algunos casos, asignaturas impartidas en valenciano por otros departamentos, que los preparan para obtener el Certificado de Capacitación para la Docencia del Valenciano. Este modelo formativo, vigente, de una forma u otra, desde mediados de los años ochenta, tiene algunos defectos, pero el más preocupante de todos es que en pleno siglo XXI, casi 25 años después de obtener el carácter de oficial el valenciano/catalán en el País Valenciano, esta opción todavía sigue siendo voluntaria para los estudiantes de Magisterio. Dicho de otra manera, los futuros maestros y maestras que forma la Universidad de Alicante pueden acabar sus estudios sin ser competentes ni lingüística, ni comunicativa ni didácticamente en una lengua que es obligatoria su enseñanza y que, en muchos casos, es la lengua principal de los programas educativos bilingües que se aplican en los centros públicos. En la actualidad, por un cierto sentido de profesionalidad y mejora de posición en el mercado laboral educativo a que se incorporaran, muchos de los universitarios que cursan los estudios de Maestro, optan por seguir los itinerarios para obtener esa formación lingüística básica. El porcentaje ha ido creciendo en estos últimos cursos. Así obtienen dicho certificado casi el 80% de los estudiantes que se diploman en alguno de los títulos de Maestro. Hay, no obstante, un importante porcentaje de más del 20% que se incorpora al mundo laboral de la educación sin esos conocimientos básicos. Ese es un déficit que no por habitual y aparentemente normal debiera ser aceptado ni por la administración educativa ni por la sociedad ni, por supuesto, por la propia universidad. ¿Qué se diría, si no, de unos porcentajes similares referidos al conocimiento del castellano? Las lenguas en las Fichas Técnicas de los títulos de Grado de Maestro Es imaginable que este hecho formativo irregular, digámoslo así, no es sólo propio de la Universidad de Alicante sino de muchas otras del Estado Español que están situadas en territorios con dos lenguas oficiales. Una situación anómala así, no general pero sí relativamente común, exige una profunda revisión de los planes de estudios. Los próximos años son cruciales en ese sentido. Se ha iniciado ya, de manera imparable, el proceso para implantar el Espacio Educativo Europeo con los nuevos títulos de Grado, Postgrado y Masters. Ello supone la reelaboración con cambios profundos de los Planes de Estudios. En la actualidad está en marcha el debate sobre las "Fichas Técnicas de propuestas de títulos de Grado de Maestro de Educación Infantil y de Maestro de Educación Primaria". Dichas fichas, leídas fríamente, no invitan precisamente al optimismo. De los 180 créditos de formación académica básica (unas 4.500 horas entre docencia en aulas, tutorizaciones, actividades prácticas, estudio, elaboración de trabajos, prácticas en centros educativos, etc.) sólo se contemplan 20 créditos en Educación Infantil y 22 en Educación Primaria para "Enseñanza y aprendizaje de las lenguas", es decir, un poco más del 10%. Poco, muy poco, para dominar adecuadamente las dos lenguas oficiales, básicamente una extranjera, y adquirir los fundamentos psicopedagógicos y didácticos para responder con garantías de éxito a los retos que plantean los programas educativos plurilingües. Es cierto que desde otras materias se pueden abordar aspectos que atañen al bilingüismo. No obstante, esa solución, en el contexto valenciano, me produce un enorme escepticismo. Si en general no se ha hecho hasta ahora después de 25 años de ley lingüística, ¿Por qué tenemos que pensar que se hará cuando entren en vigor los nuevos planes? El debate está abierto. El momento adecuado para abordarlo es éste. Los universitarios queremos oír también las exigencias de la sociedad: de la Administración Educativa, de los maestros y profesores en ejercicio, de la Inspección Educativa, de las asociaciones de padres y madres. Nuestro debate no es un debate técnico. Es profundamente cívico y social. Exige escuchar que es lo que se nos pide y no sólo pensar en qué es lo que nos interesa a los profesores que estamos en la fase inicial de maestros, maestras, profesores y profesoras. Un reto universitario y social: formación lingüística de los docentes del siglo XXI Sería un acto de irresponsabilidad sin parangón que en este proceso se volviera a olvidar que todos los universitarios que vayan a dedicarse a la docencia en comunidades autónomas con lengua propia, es decir, con cooficialidad idiomática, esto es, igualdad, no tuviesen contemplados en sus planes de estudios una formación coherente con esa realidad que, además, integrará esa educación para el multilingüismo y el multiculturalismo que indicábamos al principio, dada la creciente y estructural presencia en nuestro país de nuevos ciudadanos y ciudadanas procedentes prácticamente de todo el mundo. Una de tantas consecuencias de la globalización. Si la Universidad Española en su conjunto, y específicamente las universidades de las comunidades autónomas con lengua propia, pierde esta oportunidad de diseñar y aplicar consecuentemente planes de estudios coherentes que respondan a esa realidad plurilingüe, tenga los costes económicos y académicos que tenga, no nos quedará más remedio que afirmar que la Educación Superior en este país, una vez más, no ha entendido nada de cuáles son las exigencias de la sociedad a la que tiene que servir. El salto al siglo XXI por lo que se refiere a la formación de los futuros profesionales de la enseñanza pasa por unos planes de estudio profundamente coherentes con la realidad plurilingüe del Estado Español, de las comunidades autónomas, de la nueva ciudadanía de origen inmigrante y de las necesidades de amplia competencia idiomática en otras lenguas de la Unión Europea de los ciudadanos y ciudadanas que año tras año se están incorporando a las escuelas en las primeras etapas de Educación Infantil y Primaria. O entendemos entre todos eso o volveremos a hacer unos planes de estudios que, como la bíblica esposa de Lot, tentada por mirar hacia atrás, hacía el remoto siglo XX, se convertirá en sal, lingüística y culturalmente hablando. Una universidad de sal muy poco útil para las necesidades idiomáticas de la ciudadanía del siglo XXI. Confío firmemente en que ahora acertaremos