Train the trainers. Reflections on teacher training

José Manuel Pérez Catedrático de Geografía e Historia y director del IES Clara Campoamor de Móstoles (Madrid). El autor del texto subraya la importancia de la tarea docente y su dificultad en un mundo cada vez más complejo y en una situación en la que otras instancias de socialización delegan casi todas las responsabilidades en la escuela. Por ello, para hacer frente a situaciones y demandas cada vez más difíciles y diversas, es importante que los profesores estén adecuadamente formados. En este sentido, y partiendo del marco que establecen la Ley Orgánica de Educación (LOE) y el anteproyecto de ley de Estatuto del empleado público que se elabora paralelamente, comenta las funciones del profesor y la titulación y formación que se le exige para impartir docencia. Sugiere que hace falta una formación universitaria inicial diferente y cuestiona el sistema de oposiciones mediante el que se accede a los cuerpos docentes. Insiste en la importancia de que el futuro profesor tenga una sólida formación en los valores que ha de transmitir luego. Analiza la idoneidad del actual sistema de formación permanente y señala la necesidad de instituir una carrera docente que ayude a recuperar el prestigio social de los profesores. Abstract Reflections on training of Teachers. The author of this article highlights the importance of the teaching task and how difficult it is in a growingly complex world, especially in a situation in which many other social institutions with formative competence and duties delegate nearly all their responsibilities on schools. Therefore, and in order to increasingly difficult and varied situations and demands, it is essential that teachers are properly trained. Considering the legal framework provided by the Organic Act of Education and the preliminary Law of Statute for Civil Servants, he examines minutely the duties of teachers as well as the university degrees and previous training required to become a practising teacher. He also points out that it is badly needed a different education and training at the university, and questions the system of competitive examinations as a procedure to enter the teaching bodies as a civil servant. He insists on how important it is for those hope-to-be teachers to bear a solid training in the values they are bound to transmit later. He analyzes how adequate the present system of permanent training is and points out the need for establishing the educational career as a way to recover a social prestige for teachers. Artículo 1. Se necesitan buenos profesores Una tarea difícil requiere profesionales capacitados. En un mundo tan cambiante y diverso como el presente y en sociedades tan complejas como las actuales, la función docente (como otras funciones, sean políticas, administrativas o asistenciales) es, necesariamente, muy compleja y para llevarla a cabo son precisas, no sólo habilidades y buena disposición, sino una formación diferente y más completa. Se necesita un buen profesorado. Sin profesorado no hay educación posible, ni reforma viable pero los profesores se enfrentan a una tarea difícil en un entorno a menudo hostil. Cada vez se encargan a la escuela más funciones: además de la transmisión y enseñanza de los conocimientos preceptivos del currículo (preparar para los sucesivos tramos del sistema educativo o para el mundo laboral), la escuela tiene que educar en valores, preparar para la vida familiar, social o ciudadana. Los profesores de hoy no enseñan sólo (ni siquiera en primer lugar) Matemáticas, Lengua o Geografía. Tienen que enseñar también educación vial, educación sexual, educación para salud, para la paz, para la igualdad de sexos, para la ciudadanía, etc. Tienen que adaptarse a los nuevos tiempos y a las nuevas tecnologías, a la desestructuración de las familias o a la creciente complejidad y variedad de las mismas, a una inmigración masiva, a la globalización, a la Constitución... Además de expertos en sus materias, tienen que tener un buen bagaje en psicología y pedagogía y dominar las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) de las que Internet, con sus potencialidades y peligros, es el mejor ejemplo. Los profesores tienen una tarea muy difícil de llevar a cabo. Y tienen que hacerlo en centros muy distintos, en función de su ubicación rural o urbana, de un barrio a otro, de su base social, del profesorado y proyecto existente, de las condiciones materiales... Tienen que atender a todo tipo de niños: de distintas edades y extracción social, sobredotados o deficientes, educados o maleducados, con buena base o que nunca han sido escolarizados antes, nacionales o extranjeros. Tienen que lograr que se interesen por lo que pueden enseñarles, que les dejen hacerlo, que se queden con los contenidos, técnicas o destrezas requeridos; que se respeten a sí mismos, a sus compañeros, a los profesores, las instalaciones, el barrio, el medio ambiente. Y, todo ello, yendo en contra de lo que los niños ven en la calle y en la televisión donde la violencia, el egoísmo, la insolidaridad, lo chabacano y zafio son tan habituales que parecen la norma. Tienen que educar contra corriente. No se forma a los profesores adecuadamente para enfrentarse a tales retos: ni en la universidad, ni a través de la formación permanente. Le hemos entregado a la escuela todas las tareas, incluidas aquellas que antes llevaban a cabo las familias, relacionadas con la socialización, la buena educación y el civismo: le encomendamos todo pero no nos fiamos de ella. Colaboramos poco como padres pero la criticamos mucho como usuarios del servicio. La conocemos poco como periodistas pero no desaprovechamos ningún asunto luctuoso para ponerla en entredicho en los medios; le exigimos mucho como gobernantes o Administración pero no la dotamos de recursos necesario para que lleve a cabo su misión. Lo primero que habría que preguntarse para valorar en su justa medida la tarea del profesorado y la necesidad de que esté bien formado es: ¿Quién hace posible la escuela? ¿Quiénes constituyen la comunidad educativa? La respuesta a ambas preguntas es la misma: profesores y otros trabajadores del centro, alumnos y sus familias (se trata casi siempre de menores en los tramos no universitarios). Las administraciones, sean educativas u otras, no hacen sino dotar del marco físico (edificio e instalaciones) o del marco normativo (sistema educativo y currículos) a los que hay que ajustarse o que hay que desarrollar. Pero lo único imprescindible para que haya enseñanza (o educación; al fin y al cabo, son casi sinónimos) es que haya alguien dispuesto a enseñar y alguien dispuesto a aprender, lo cual no siempre se produce. No toca en este artículo hablar del otro sujeto de la educación, el alumno, ni de las dificultades que crea, sino del profesor. Pues bien, si hay un estándar clave para medir la calidad del sistema o el rendimiento de un centro educativo es, sin duda, la evaluación del profesorado. 2. Se necesita un marco legal adecuado Creo que lo que procede en este artículo es hacer el análisis de la importancia del profesorado y de su formación en el marco que establece la nueva Ley Orgánica de Educción (LOE) y hacerlo a la luz del anteproyecto de ley de Estatuto del empleado público que se elabora paralelamente y que es una reivindicación histórica de los sindicatos. En la gestación y tramitación de una y en la génesis y negociaciones del otro llevamos más de un año pero en estos momentos ambos documentos están a punto de ver la luz. Todas las leyes, también la LOE que da en el Congreso sus últimos pasos, dedican un apartado importante al profesorado. Todas reconocen que no es posible su aplicación sin el concurso de los profesores. Y que no es posible la existencia de un buen profesorado sin una buena formación inicial y permanente. La LOE dedica todo el título III, artículos 91 al 106, a hablar del profesorado: funciones, titulación, formación y reconocimiento, apoyo y valoración de la función. Cuando explicita las funciones del profesor cita, al menos, una docena de ellas y, aunque lo hace más protocolariamente y en distinto orden, son aproximadamente las siguientes: programación de las enseñanzas que tenga encomendadas, evaluación del aprendizaje, tutoría de alumnos, orientación educativa, atención al desarrollo intelectual, afectivo, social y moral del alumno, participación en la actividad general del centro y en actividades complementarias; información a las familias; participación en los planes de evaluación; investigar, innovar y contribuir a que las actividades se desarrollen en un clima adecuado. En cuanto a la titulación requerida, la ley estipula qué formación han de tener los profesores que impartan su actividad en los distintos tramos del sistema educativo. Según la LOE, la atención en "educción infantil correrá a cargo de profesionales que posean el título de Maestro con la especialización en educación infantil o título de Grado equivalente". En Primaria deberán ser maestros y, ciertas áreas como Música, Educación Física o Idiomas, serán impartidas por "maestros con la cualificación o titulación correspondiente". Para dar clase en Secundaria y Bachillerato será necesario ser "Licenciado, Ingeniero o Arquitecto o estar en posesión del título de Grado equivalente". Así pues, se mantiene la diferente titulación para impartir clase en los distintos niveles del sistema educativo. En Formación Profesional la propia ley determina que se pueden habilitar otras titulaciones o, incluso, en función de las necesidades, recurrir a "profesionales, no necesariamente titulados, que desarrollen su actividad en el ámbito laboral". Lo mismo se determina para las enseñanzas artísticas, deportivas o de idiomas. De hecho, los maestros de taller y peritos imparten clase en los institutos e, incluso, cabe la posibilidad de que sean jefes de departamento. Los maestros no pueden serlo por no tener la competencia didáctica requerida aunque, curiosamente, sí pueden ser directores de los IES. El artículo 100 de la LOE habla de la formación inicial del profesorado y determina que para ejercer la docencia se requiere no sólo estar en posesión de cierta titulación académica (maestro o licenciado) sino, también, "tener la formación pedagógica y didáctica que el gobierno establezca para cada enseñanza". El umbral formativo no es invariable sino que lo determina el gobierno y los gobiernos cambian. La formación se consigue a través de los convenios suscritos con las universidades pero en este momento, los planes universitarios -sistema de grados y postgrados- están en pleno proceso de cambio para converger con Europa y en el 2007 tienen que haberse dado ya los primeros pasos. Se prevé que las más de cien titulaciones actuales queden reducidas a unas treinta: eso significaría que muchas de las actuales licenciaturas tendrían que desaparecer. Lo que sabemos de la futura reforma universitaria autoriza a pensar que se mantiene la diferencia de titulaciones en función de que se vaya a impartir docencia en primaria o en secundaria y que los planes de reforma universitaria hablan por vez primera de una licenciatura específica como Profesor de Secundaria. Resulta novedoso el contenido del artículo 101 que establece que el primer curso de incorporación a la docencia, al menos en los centros públicos, "se desarrollará bajo la tutoría de profesores experimentados", suponemos que catedráticos o jefes de departamento. Es algo parecido a lo que ahora se hace durante los seis meses en que, después de aprobar las oposiciones, el profesor está en prácticas. Pero más en serio. Se supone que, en el futuro, esta disposición afectará a todos los que se incorporen a la docencia en un centro público, incluso si son interinos. Las preguntas son: si el interino da sólo diez o quince días de clase ¿cómo se le computan? ¿Cómo se actúa si cambia de centro? ¿Se le va a pagar menos ese primer año? ¿Se pagará específicamente por esta tarea a su tutor? En el artículo 102 se consigna que la formación permanente -la necesaria para estar al día- "constituye un derecho y una obligación de todo el profesorado". O sea, de todo profesor y, por tanto, de todos los profesores. En un mundo que cambia tan vertiginosamente hay que actualizar los conocimientos y los métodos ya que, aunque no son probables las revoluciones copernicanas de las disciplinas que explicamos, sí hay descubrimientos y actualizaciones; baste pensar en el potencial que en las distintas materias ofrecen las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Además, el profesor tiene que formarse en aspectos relacionados con la orientación, la tutoría, la atención a la diversidad y, en fin, en todo aquello que ayude a la mejora de la práctica educativa y del funcionamiento de los centros. Como los tiempos mandan, la ley hace especial hincapié en la necesidad de que los profesores se formen en todo lo referido a la igualdad de sexos y prevención de la violencia de género para que -a través de la educación- transmitan a sus alumnos las pautas y los valores adecuados, aquellos los interioricen y tengan en el futuro una actitud correcta ante la diferencia. 3. Se necesita una formación diferente Hay muchas dudas de que la formación inicial esté de verdad capacitando a los profesionales, tanto en contenidos como en valores, para enfrentarse a los actuales retos y dificultades del mundo educativo. En primer lugar, parece que sería conveniente convertir Magisterio en licenciatura, añadiéndole los créditos o cursos que sean precisos: las dificultades que van a encontrarse los maestros tanto en infantil como en primaria parecen demandarlo. En segundo lugar, las licenciaturas actuales pueden proporcionar un excelente conocimiento teórico de las materias pero no enseñan a "enseñar", no facilitan métodos, ni habilitan estrategias para hacer accesible a alumnos desinteresados los conocimientos. Por otro lado, hay que tener en cuenta que los maestros y profesores actuales tienen que educar y enseñar a la vez; de hecho, tienen primero que educar y, luego, si les es posible, enseñar la materia de la que son especialistas. El camino para acceder a la docencia en centros públicos es el de las oposiciones. En cierto modo, su preparación es la etapa de formación inicial más específica de un profesor y, se lleve a cabo por cuenta propia o asistiendo a academias especializadas, los postulantes tratan en ese periodo de capacitarse para ser profesores. Pero lo hacen en un marco muy teórico. Aprobar una oposición garantiza que alguien sabe más que otros del tema que le ha caído en suerte (ahí los tribunales son escrupulosos) pero no que vaya a ser mejor profesor que otro. En todo caso, se prima más la antigüedad que el esfuerzo o el conocimiento: un interino tiene mucho más fácil aprobar que alguien que se presente al turno libre sin haber dado nunca clase. El de las oposiciones no parece un sistema perfecto y todo el mundo lo critica pero si se trata de seleccionar por capacidad y mérito, en condiciones de igualdad, nadie ha encontrado una alternativa mejor que sea viable. La oposición exige memorización y conocimientos teóricos pero no hay en ella ninguna evaluación del equilibrio mental ni de la firmeza de las convicciones democráticas del docente que ha de convertirse en funcionario. Incluso sugerirlo suena herético pero que un profesor esté cuerdo debería ser condición sine qua non para trabajar en la enseñanza y no siempre es así. Si los opositores no leen su tema y no hay "encerrona" pueden acabar dando clase sin que el tribunal haya intercambiado una palabra con ellos. Una vez en la lista de (para lo cual, en ocasiones, no hace falta siquiera presentarse a oposiciones) un interino puede trabajar en un colegio o instituto sin que nadie le haga una entrevista en la sección de personal de la respectiva Delegación Provincial o Dirección de Área. Y, una vez que empiece a dar clase, tiene que hacerlo muy mal o estar rematadamente loco para que sea apartado del servicio. ¿Se imaginan algo así en cualquier empresa privada? En función de la ley, se hace más o menos hincapié en la pedagogía y los temas relativos a política educativa pueden aparecer o no en los temarios de oposiciones. No puede asegurarse que los profesores con mayor formación pedagógica (incluidos los propios especialistas en pedagogía) hagan frente a las dificultades y variadas casuísticas que pueden darse en el aula o en el centro mejor que los de dilatada experiencia que carecen de aquella. No hay, al menos, constancia de ello. A veces, la teoría no se ajusta a la práctica y, por el contrario, el sentido común, el espíritu de superación o el compromiso de un profesor suple su falta de bagaje teórico o su bisoñez. Por otra parte, por más instrucción que haya recibido al respecto, no resulta fácil a ningún profesor, ni viejo ni nuevo, saber cómo enfrentar la diversidad absoluta y la absoluta variedad de capacidades e intereses que hay en el aula. No le resulta fácil saber cómo hacer frente a los objetores escolares, cómo lograr dar clase a alumnos disruptivos, cómo integrar a los inmigrantes que no conocen el idioma. Las universidades no capacitan para lo que un profesor va a encontrarse en el aula. No preparan para navegar en un mar tan proceloso. Son demasiado teóricas y están demasiado centradas en sus asignaturas, métodos y técnicas. Imaginen que un futuro médico no hubiera visto nunca un cuerpo, ni hubiera hecho jamás prácticas: ¿cómo iba a operar? Pues bien, un futuro docente no ha dado nunca una clase, no ha estado nunca desde que fuera alumno con chicos de doce o catorce años. No sabe de lo que va. Las academias tampoco proporcionan este conocimiento, aunque en ellas el opositor tenga que dictar los temas. No obstante, es bastante seguro que el profesor (incluso el novel) sepa cómo dar su asignatura, que sea capaz de despertar el interés por la misma con juegos, anécdotas, chascarrillos o enganches con lo cotidiano; es seguro que conoce los contenidos y que es capaz de temporalizarlos adecuadamente; que marca unos objetivos razonables; que adecua sus métodos a las necesidades; que aplica con justicia y objetividad -casi siempre, siguiendo las directrices de la programación de área o departamento- los criterios de evaluación. Tendrá más dificultades para aplicar los criterios de promoción del centro, para someterse a la disciplina de los equipos docentes o de las juntas de evaluación y coordinar su actividad con sus compañeros. Le resultará difícil -independientemente del bagaje pedagógico con el que venga pertrechado- insertarse en la labor del claustro, aceptar los proyectos curriculares de nivel o de etapa y, mucho más, asumir -en el supuesto de que éste esté escrito- el Proyecto Educativo del Centro ya que, bien por comodidad o por espíritu de independencia, cualquier recién llegado a un centro, tenga o no experiencia, se cree en el derecho -no se sabe bajo el amparo de qué extraña libertad de cátedra- de hacer las cosas a su modo, saltándose el plan de centro y la Programación General Anual, siempre que se le ocurre. Ya casi nadie habla en los centros de procedimientos y actitudes porque el leguaje pedagogista está en entredicho. Se habla más bien de competencias. No se habla mucho de calidad pero se hacen invocaciones al esfuerzo. No se reducen las cifras de fracaso (los malos resultados y abandonos) pero se echa cada vez más la culpa al desinterés de los alumnos en su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. 4. Se necesita educación en valores Seguramente la faceta más difícil de llevar a la práctica en la tarea docente es la denominada "educación en valores", cometido específico de socialización que las instituciones encargan a la escuela, hoy por hoy, no resuelto. Debería haber valores incuestionables, los propios de nuestro ordenamiento constitucional: la vida, la igualdad, la solidaridad, la paz... Que un profesor tenga estos principios sólidamente asentados debería ser tan importante para darle el trabajo como que domine su asignatura. Si defiende principios contrarios, o es antidemócrata o no está en su sano juicio y, en ambos casos, resulta peligroso. Que sea sensato es tan importante como que tenga una sólida formación académica: cuanto más demócrata, más sensato y viceversa. La sensatez es garantía de prevención de problemas y, casi siempre, de preservación del orden vigente. Es verdad que a una persona que accede a la docencia con 22 o 24 años le quedan aún muchas cosas por aprender pero si a esa edad carece de principios no es probable que se los otorgue la formación permanente. Da cierta tranquilidad que las universidades hayan sido, en general, fervientes defensoras de la justicia (de la legalidad, si es justa) y de los valores en los que se asienta la modernidad: la organización política, la formulación de derechos (entre los que viene a colación el derecho al conocimiento) y una concepción ética de la vida. No digo que haya que hacer un examen de principios democráticos y convicciones éticas a los profesores, aunque convendría, pero si el docente diera signos en el ejercicio de su tarea de contravenir los primeros o carecer de las segundas, debería apartársele de la docencia. Sin embargo, todavía hoy, hay profesores que consideran que no tienen por qué educar en valores, que ellos están ahí para enseñar y no para educar, que no se pueden transmitir valores sin adoctrinar porque los valores responden a posicionamientos políticos y que posicionarse políticamente es algo perverso. Ansían ser neutrales, como si la neutralidad fuese un mérito. La mayoría de los docentes sabemos que es imposible enseñar sin educar puesto que se educa con el propio ejemplo: cómo hablas, cómo te diriges a los alumnos, si les respetas o menosprecias, qué comportamientos ala