Teaching- and learning satisfaction with PBL (Problem-based Learning) as teaching format in medical education

Einleitung: Die Charité führte Problemorientiertes Lernen (POL) 1999 im Reformstudiengang (RSM) und 2010 im Modellstudiengang (MSM) ein. Im RSM führte POL zu einer hohen Studienzufriedenheit. Eine Befragung der Lehrenden und Studierenden zu POL soll die Frage klären, ob POL auch im MSM erfolgreich etabliert werden konnte. Methodik: Die Studierenden (n=2083) und POL-Lehrenden (n= 65) aus sieben Semestern MSM und zwei Semestern RSM (n=60 Studierende, n=10 POL-Lehrende) wurden mit einer 10- stufigen Likert-Skala zu ihrer Gesamtzufriedenheit mit POL befragt (1=sehr schlecht; 10=sehr gut). Zusätzlich enthielten die Fragebögen für die Studierenden noch 25 Items und für die Lehrenden 19 Items, die mittels 5-stufiger Likertskala (1=trifft nicht zu; 5=trifft zu) beantwortet wurden und zu einer Aufschlüsselung verschiedener Aspekte der POL-Zufriedenheit führen sollten. Ergebnisse: Es nahmen 1146 MSM-Studierende (Rücklauf 55,0%) und 49 RSM-Studierende (Rücklauf 81,7%) teil. Bei den 275 Lehrenden war der Rücklauf 54,2%, davon 49% nicht- ärztliches und 51% ärztliches Lehrpersonal. Die Gesamtzufriedenheit aller Studierenden betrug 6,26 im Median, wobei sich MSM- Studierende (Median 6,18) von RSM-Studierenden (Median 8,35) signifikant unterschieden. Die Zufriedenheit mit POL in Abhängigkeit von der POL- Erfahrung zeigte signifikante Unterschiede. Studierende mit sehr geringer (null bis ein Semester POL) und sehr hoher (über sechs Semester POL) Vorerfahrung zeigen die höchste Zufriedenheit mit POL. Die Gesamtzufriedenheit der Lehrenden betrug im Median 7,02, wobei POL-Lehrende aus klinischen und klinisch-theoretischen Bereichen signifikant zufriedener mit dem Lehrformat waren als POL-Lehrende aus vorklinischen Fächern. Es gab jedoch keine signifikanten Unterschiede zwischen MSM- und RSM-Lehrenden (p=0,14), auch nicht zwischen ärztlichem und nicht-ärztlichem Personal (p=0,053). Schlussfolgerung: RSM-Studierende waren signifikant zufriedener mit POL als MSM- Studierende. Dies könnte daran liegen, dass POL im RSM eine Alternative zum Regelstudiengang war, während POL im MSM für alle Studierenden obligat ist. Insbesondere in Semestern mit hoher Lernbelastung (parallel laufender Präparierkurs im dritten und vierten Semester) empfinden die MSM-Studierenden POL als Belastung. Für POL-Lehrende hat sich ein obligates Training vor dem Ersteinsatz bewährt. Als Konsequenz für POL im MSM ist zu fordern, dass die Prüfungsrelevanz der POL-Lernziele deutlicher erkennbar sein sollte, und dass eine Steigerung der POL-Komplexität in den höheren Semestern für die POL-Akzeptanz dringend notwendig ist. Nachbefragungen von ehemaligen Studierenden sollten (ebenso wie in Maastricht) etabliert werden, um Aspekte zur Verbesserung des Lehr- und Lernformats POL zu identifizieren und die Studierenden möglichst umfassend auf die Krankenhausrealität vorzubereiten.Introduction: In 1999, Charité University Medicine introduced Problem-based Learning (PBL) into the medical reform track (RSM) and 2010 into the medical model track (MSM). PBL rendered a high learning satisfaction among RSM students. A systematic evaluation of PBL among teachers and students of Charité is conducted in order to assess, if PBL has been implemented succesfully. Methods: Students (n=2083) and PBL teachers (n=265) of seven MSM semesters and two RSM semesters (n=60 students, n=10 PBL teachers) were interviewed about their satisfaction with PBL (10-step Likert-scale: 1=very dissatisfied; 10=very satisfied). Additionally there were 25 items for students and 19 items for teachers on the questionnaire (5-step Likert-scale: 1=not true; 5=true) in order to provide a detailed view on different aspects of PBL. Results: 1146 MSM students (response rate 55.0%), 49 RSM students (response rate 81.7%) and 54.2% of 275 PBL teachers participated in this systematic evaluation (49% non-medical and 51% clinician faculty). Average satisfaction among students was 6.26 (median), presenting a significant difference between MSM students (median 6.18) and RSM students (median 8.35). Correlating PBL satisfaction with PBL experience, results demonstrated that students with low and high experience (less than two PBL semesters and more than six semesters PBL) displayed the highest satisfaction level. General satisfaction with PBL among teachers was 7.02 (median). PBL teachers with clinical and clinical theoretical background were significantly more satisfied with PBL as a teaching format than those from preclinical subjects. A significant difference in PBL satisfaction was neither identified between MSM and RSM teachers (p=0.14) nor between medical and non-medical faculty (p=0.053). Conclusion: RSM students show significantly higher PBL satisfaction level than MSM students. This might be due to the fact that PBL had been a facultative alternative to the traditional track in RSM, whereas PBL is obligatory for every MSM student now. Especially during semesters with intensive study strain (dissection course during third and fourth semester) students conceive PBL as an additional burden. Standardized PBL Teacher Training (PTT) prior to their first PBL lessons has proven to pay off. Consequently, it is reasonable for PBL in MSM that learning objectives obtain higher relevance for exams. Augmentation of PBL complexity in higher semesters is highly recommended to improve PBL acceptance among students. Follow-up evaluations of alumni (as done in Maastricht) need to be established in order to identify aspects for PBL enhancement and, moreover, to prepare students for the reality of their professional life