Interkulturellt lärande : intentioner och realiteter i svensk grundskola sedan 1960-talets början

I avhandlingen studeras interkulturellt lärande dels utifrån statens intentioner avseende den formella socialisationens mål och innehåll, dels utifrån lärandet hos eleverna, det vill säga som realitet. Det övergripande målet var att analysera om den offentliga socialisationen inom grundskolan ger barn och ungdomar redskap att hantera kulturell mångfald. Det interkulturella lärandet studeras inom ramen för två delstudier, en som utifrån ett samhällsvetenskapligt/läroplansteoretiskt perspektiv fokuserar statens intentioner och en som utifrån ett socialisationsteoretiskt perspektiv fokuserar det uppfattade och upplevda interkulturella lärandet hos och mellan elever i skolår nio. I dokumentstudien analyseras förutsättningarna för interkulturellt lärande i dokument från början av 1960-talet till slutet av 1990-talet. Tidsperioden är indelad i tre faser: initierings-, utvärderings- och omformuleringsfasen. I elevstudien analyseras de interkulturella socialisationsprocesserna utifrån intervjuer med elever i skolår 9. Av dokumentstudien framkommer det att i de tidigaste formella läroplanerna under initieringsfasen är ingen mångkulturalitet synlig. Perspektivet är internationellt snarare än interkulturellt. Fram till hemspråksreformen 1977 ses undervisning i modersmålet och i svenska som stödundervisning. Ett embryo till interkulturellt synsätt finns i läroplanssupplement från mitten av 1970-talet. Förespråkade arbetssätt främjar inte interkulturellt lärande. Under utvärderingsfasen är mångkulturaliteten ett faktum, men elever med annan bakgrund än etniskt svensk ses som representanter för andra kulturer. Sverige. Skolan skall aktivt tillvarata alla elevers kulturarv och kommunen är skyldig att erbjuda hemspråksundervisning. Att lära sig svenska börjar ses som en skyldighet. Tvåspråkighet lyfts fram som ett mål i läroplanen. Förespråkade arbetssätt ger förutsättningar för interkulturellt lärande. Efter riksdagsbeslutet om interkulturellt synsätt i all undervisning framkommer detta perspektiv tydligare i olika kommentarmaterial, men Lgr 80 ändras inte. Mångkulturaliteten är ett faktum under omformuleringsfasen, men omnämns nu som mångfald. Perioden präglas av genomgripande förändringar, vilket bl.a. ledde fram till en ny typ av läroplaner där endast målen kommer till uttryck och inga specifika arbetssätt föreskrivs. Det interkulturella synsättet kommer främst till uttryck i läroplanens ”värdegrund” och i strävansmål som inte ligger till grund för betygssättning. Tvåspråkighet är inte längre ett mål inskrivet i läroplanen och för flertalet elever med annat modersmål än svenska inskränks rätten till modersmålsundervisning. Svenska som andraspråk blir under perioden ett eget ämne som ger full behörighet för vidare studier. Detta kan ses som ett erkännande av de svårigheter som det innebär att lära sig ett andraspråk. De tidigaste målen för undervisning av elever med annan språklig eller kulturell bakgrund formulerades inom ramen för invandrarpolitiken. Ungefär samtidigt formulerades målen för grundskolereformen. Grundskolan som utmärktes av sitt mål om att vara en skola för alla – en mötesplats för alla barn och ungdomar oavsett bakgrund, hade föga till övers för att betona dessa barn och ungdomars språkliga eller kulturella bakgrund och göra den till något som särskilde elever. Invandrarpolitikens propåer under initierings- och utvärderingsfasen, om att möjliggöra kulturbevarande avseende invandrar- och minoritetselevers språk och kultur blev därför en anomali inom den svenska grundskolan. Det gick att bevara målet om en skola för alla, oberoende av bakgrund, men endast genom att låta den undervisning som tog fasta på annan kultur och annat språk utgöra en separerad undervisning. Under omformuleringsfasen är det inte integrationspolitiken som är överordnad utbildningspolitiken. Snarare är det målstyrningen som är överordnad såväl integrations- som utbildningspolitik. Även mångfald som paraplybeteckning blir överordnad inom båda politikområdena. Utifrån resultaten av elevstudien går det inte att verifiera tesen att värdegemenskap med den formella socialisationens interkulturella mål också innebär interkulturellt lärande hos eleverna. Tänkbara förklaringar till detta resultat är att socialisationsinnehållet är skilt från det tillämpade arbetssättet, en segregerande majoritetsläroplan, linjärt snarare än cirkulärt tänkande samt majoritetskulturella ramfaktorer och statens övergripande politik. Då dokumenten/intentionerna och empirin/realiteten studeras tillsammans framkommer diskrepans mellan intentionerna i den övergripande politiken och målen i läroplansdokumenten och inte minst i realiteten så som den kommer till uttryck i den av eleverna upplevda läroplanen. Eventuella orsaker till denna diskrepans är t.ex. att mål som formuleras på de högre läroplansnivåerna sällan följs av motsvarande resurser (ekonomiska, personella, intentionella) på de läroplansnivåer där målen skall implementeras. Inte heller prioriteras denna verksamhet, vilket även innebär att det är lätt att sortera bort det interkulturella innehållet. Vidare har man så att säga ”talat med kluven tunga”. Å ena sidan har man inom den övergripande politiken intentionellt gett uttryck för en sak, å andra sidan har man med andra beslut gett andra signaler. Ett exempel är att man i retoriken betonat vikten av modersmålsundervisning men i praktiken har man vare sig prioriterat utbildning av modersmålslärare eller gett denna yrkesgrupp med andra lärare likvärdiga arbetsvillkor. Inte heller har andra modersmål än svenska haft en självskriven plats inom skolans undervisning, utan istället har modersmålsundervisningen för elever med annat modersmål än svenska ständigt ifrågasatts. En slutsats är att det är rimligt att ställa frågan om det är möjligt att förena riksdagsbeslutet om interkulturellt synsätt i undervisningen med målstyrning och lokal läroplansuttolkning, det vill säga om målet kan skiljas från vägen dit. Den fortsatta forskningen bör inriktas mot den operationaliserade läroplansnivån, det vill säga, vad som faktiskt sker i skolans undervisning och övriga verksamhet. Nyckelgrupper här är lärare och skolledare.Godkänd; 2003; 20061106 (haneit