La didactique de la langue des signes française : Naissance ou reconnaissance d’une discipline à part entière ?

International audience(Translated by Karen Meschia) : This article offers some insights into the branch of studies that French sign language and its associated didactics should properly belong to. Our basic premise is that the role of any didactics is to observe teaching phenomena and then construct concepts which can describe them. We shall begin by showing how, despite resistance, the language has become an object of study in universities, both as a langage taught and a teaching language. The history of sign language and of deaf social and cultural specificities has long been a polemical one in France. Our aim here is not to dwell on the particularities of deaf culture (shared experience, belonging to a peer group, habitus, communication strategies, adapting to life in a hearing society etc.), but we will nevertheless keep in mind that language and culture are indissociable when discussing language teaching. French sign language this ‘language for the deaf’ was the victim of over a century of denial. It was seen for a long time as a very restricted code, no more than a form of mimicry, which could not be counted as a language. Most notable was the general refusal, from 1880 on, to use the visual resources of sign language in teaching deaf pupils. The issues around teaching the deaf were systematically reduced to the technical question of improving oral French. In this way, oral production and lip-reading were exclusively focused on to the detriment of any attention that might be given to course content, or to interactions between teachers and deaf pupil(s). The resulting underlying confusion has persisted, as Mottez puts it: ‘since deafness was a pathology, their language would also be one’(Mottez, 1979, in Benvenuto, 2006, p. 252). This is why the recognition of FSL as one of the languages of France in its own right in the early 21st century was such a remarkable advance. It was only in the 1960s and 70s that linguists such as Stokoe and Markowicz (Gallaudet College, Washington DC, USA) began the formal study of sign language gestures. In their wake, one French researcher began to take an interest in the deaf, Mottez, a sociologist at the Centre des Mouvements sociaux ; Centre for social movements, closely followed by Cuxac, a linguist, in France, or Grosjean a psycholinguist, in Switzerland. So it was not until the mid-seventies, with the ‘deaf awakening’, that the question of which language to use when teaching deaf children could be raised, or that any other viewpoint than the dominant one for more than a century could be heard: the idea that a genuine pedagogical relation can be established between people who ‘talk differently’ and who wish to be understood and to understand by using a language that reflects their visual mode of thinking. We should thus note that the initial leverage for a different education for deaf pupils, encouraging bilingualism, came from research by linguists, who were instrumental in developing associative movements like 2LPE(Deux Langues Pour une Education ;Two languages for one education). So, after some fifteen years (1975-90) of discoveries, raised hopes and disappointments, this language, the reflection of deaf people’s way of thinking, would be given official recognition in France. And during that time, researchers were working alongside deaf people towards the same goals (Geffroy, 2015; Mato, 2017). Thanks to the combined toolkits of historians , sociologists , psychologists , philosophers , anthropologists and ethnologists , an authentically new, more attentive way of looking at FSL users emerged over thirty years. FSL was initially introduced into French university curricula as a somewhat ‘exotic’ subject, which actually became increasingly popular. The first national diploma aimed directly at signing deaf people thus appeared in 2004 as a Continuous Education course at Paris 8 University. This innovation led to a great deal of reflection about a possible didactics of FSL, which had so far been given little attention, whether by deaf or hearing teachers, or by researchers. It must be said that the complex and hitherto unknown situation of French deaf people and their language was indeed a challenge to describe: how could one analyse a language in the absence of any linguistic framework; how could one record it, keep some trace of it? How could people who had been ignored and reduced to silence for so many years be questioned about it ? The study of FSL and its speakers poses both a scientific challenge and an interesting epistemological issue, in that it requires us to adjust, if not modify some deceptively obvious concepts. In particular, ‘saying by showing’ is inherent to deafness (Cuxac, 2000), and this semiotic intent automatically finds its way into any pedagogical interaction led by deaf teachers (Leroy 2010), since their experience of being deaf enables them to produce meaning from practical perceptions by visual and gestural means, thanks to their own specific proprioceptive cues. Furthermore, the question of representativity seems to us a crucial one for this population. The category ‘hearing impaired’ does exist, but is generally insufficiently differentiated: the figures do not tell us who speaks sign language or not, nor with what degree of skill, nor anything about educational experience etc. And yet such details are essential if we are to assess without bias not only the academic skills but also the socialisation and self-esteem opportunities that each particular educational arrangement offers to the deaf child. All this underlines how unfortunate it would be to ignore the vision that a didactics specific to sign language could provide, whilst playing a support rôle in educational choices, based on objective criteria rather than emotional ones. Indeed, the crucial importance of educational choices for deaf pupils and the atypical way FSL is transmitted both argue cogently for the existence of its own specific didactics, articulated around several lines of study: acquisitional, cognitive, linguistic, pedagogical... In conclusion, we wish to qualify our comments slightly, since the questions raised clearly cannot all be properly dealt with by a didactics of sign-language alone. An international, cross-disciplinary approach is required, involving collaboration with Deaf Studies (or Disabilities Studies) programmes in other countries, in order to examine together the ways in which the use of a visual-gestural language can contribute to language-teaching didactics generally and, more widely, to the didactics of other academic subjects. Given the strong links that exist between deaf languages in each country, bringing their didactics together would be beneficial for a more distanced approach to deafness, while favouring the emergence of new ways of teaching.Dans cet article, nous nous proposons de réfléchir à la branche sur laquelle poser l’étude de la Langue des Signes Française (LSF) et des aspects didactiques qui l’accompagnent. Nous adoptons pour principe que le rôle de toute didactique est d'observer des faits d’enseignement et éventuellement de construire des concepts capables de les décrire. Nous commencerons par regarder comment cette langue, malgré les résistances, est devenue objet d’étude, langue enseignée et langue d’enseignement à l’université. L’histoire de la langue gestuelle en France et des particularités socio-culturelles sourdes a été marquée par des polémiques tenaces. Notre propos ici n’est pas de cerner le particularisme culturel sourd (vécu partagé, sentiment d’appartenance à un groupe de pairs, habitus, stratégies de communication, adaptation à la vie en société, etc.) mais nous garderons à l’esprit que langue et culture sont pourtant indissociables lorsque l’on parle d’enseignement des langues. La LSF, cette « langue des sourds » a connu plus d’un siècle de déni. Longtemps perçus comme un code limité, voire de la pantomime, elle ne pouvait donc pas être prise en compte dans la catégorie langue. Le fait le plus marquant fut le refus généralisé, intervenu en 1880, d’utiliser cette langue visuo-gestuelle dans l’instruction des élèves sourds. Les questions autour de l’éducation des sourds étaient résolument ramenées à la technicité qu’exige l’amélioration du français oral. La production vocale et la lecture sur les lèvres vont ainsi « accaparer » toute l’attention qui aurait pu alors être portée aux contenus scolaires ainsi qu’aux interactions entre professeur et élève(s) sourd(s). De ce fait, une confusion latente a perduré, que Mottez formulait ainsi : « la surdité étant une pathologie, leur langue en serait une aussi » (Mottez, 1979, in Benvenuto, 2006, p. 252). C’est pourquoi la reconnaissance de la LSF comme une langue à part entière, une des langues de France constitue une avancée remarquable au début du XXIe siècle. Ce n’est que dans les années 1960-1970, que des linguistes comme Stokoe et Markowicz (Gallaudet College, Washington DC, États-Unis) ont commencé à étudier la langue visuo-gestuelle des sourds. Dans leur sillage, un chercheur français commence à s’intéresser aux sourds : Mottez, sociologue au Centre des Mouvements sociaux, bientôt suivi par Cuxac (linguiste) en France ou bien encore Grosjean (psycholinguiste) en Suisse. Il a donc fallu attendre le milieu des années 1970, avec le « réveil sourd » pour que la question de la langue d’enseignement dans l’éducation des enfants sourds soit ravivée et que le point de vue inverse de celui qui s’était imposé depuis un siècle se fasse entendre : une authentique relation pédagogique peut s’établir entre des individus « autrement parlants » qui cherchent à se faire comprendre et à comprendre en utilisant une langue qui reflète leur mode de pensée visuelle. Notons de ce fait que les premiers leviers pour une autre éducation des élèves sourds, encourageant le bilinguisme, naîtront des travaux de linguistes qui assistaient alors au développement de mouvements associatifs comme celui de 2LPE (Deux Langues Pour une Education). Après une quinzaine d’années (soit entre 1975 et 1990) de dévoilement, d’espoir ou de découragement, cette langue dont la nature-même reflète le mode de pensée des sourds, aura droit de cité en France. Les chercheurs intéressés par la langue des signes et les sourds ont ainsi cheminé ensemble durant cette période (Geffroy, 2015 ; Mato, 2017). Les outils des historiens, sociologues , psychologues , philosophes , anthropologues et ethnologues contribueront vraiment à poser un regard attentif et nouveau sur les usagers de la LSF, pendant une trentaine d’années. La LSF s’introduira au sein des universités françaises dans un premier temps comme un sujet assez « exotique », et finalement de plus en plus convoité. Le premiers diplôme national s’adressant directement à un public sourds signant verra ainsi le jour en 2004 au sein de la Formation continue de l’université Paris 8. Cette innovation engendrera beaucoup de réflexion sur une didactique de la LSF jusqu’alors peu analysées, tant par les pédagogues sourds ou entendants que les enseignants -chercheurs. Cela dit, la situation complexe et inédite des sourds et de leur langue en France a été difficile à décrire : comment analyser une langue pour laquelle nous n’avons pas de repère linguistique, comment la capturer et en garder la trace ? Comment interroger ses locuteurs que l’ont a ignoré et réduit au silence pendant tant d’années ? L’étude de la LSF et de ses locuteurs dessine, à la fois, un défi scientifique et un bel enjeu épistémologique, du fait quelle exige d’ajuster voire de modifier des concepts faussement évidents. En particulier, « dire en montrant » est inhérent à la surdité (Cuxac, 2000), et cette intention sémiotique s’invite spontanément dans une interaction pédagogique conduite par des pédagogues sourds (Leroy 2010), parce que leur vécu de la surdité leur permet de générer du sens dans une modalité visuo-gestuelle à partir de l’expérience perceptivo-pratique, du fait de repères proprioceptifs spécifiques. Par ailleurs, il nous semble important de poser la question de la représentativité de cette population. En effet, la catégorie « handicap auditif » existe, mais bien souvent elle manque de granularité : les chiffres ne nous disent pas qui est utilisateur de la langue des signes ou pas et à quel degré de compétence, ni l’orientation de son parcours scolaire, etc. Pourtant, ceci constitue un distinguo fondamental et permet d’évaluer tant l’acquisition des compétences de types scolaires, la socialisation que l’estime de soi, pour chacun des dispositifs éducatifs offerts à l’élève sourd et ce sans a priori. Ces remarques montrent combien il serait dommage de se priver du regard qu’une didactique spécifique à la langue des signes pourrait apporter, tout en accompagnant les choix éducatifs sur des critères plus objectifs que passionnels. En effet les conséquences des choix éducatifs sur la scolarité des sourds et la transmission atypique de la LSF plaideraient ainsi en faveur d’une didactique qui lui soit dédiée, et articulée autour de plusieurs axes d’études : acquisitionnel, cognitif, linguistique, pédagogique… En conclusion, nous souhaitons nuancer nos propos puisque les questions soulevées autour de ce sujet ne peuvent trouver toute leur place au sein d’une didactique de la LS. Il est donc souhaitable d’avoir une visée internationale et transdisciplinaire, en collaborant par exemple avec les Deaf studies d’autres pays (éventuellement et à défaut les Disabilities Studies), afin d’objectiver ensemble ce que l’usage d’une langue à modalité visuo-gestuelle apporte à la didactique des langues et à la didactique des diverses disciplines scolaires. Compte tenu qu’un lien fort existe entre les diverses langues sourdes de chaque pays, réunir ensemble différentes didactiques des langues signées permettrait une réflexion plus détachée autour de la surdité et d’envisager ainsi d’autres façons d’enseigner