Les approches de l’apprentissage en formation à distance: Quelques pistes de réflexion et de mise en œuvre pour passer de la théorie à la pratique.

Il y a une vingtaine d’années, l’émergence des technologies de l’information et de la communication (TIC) était accompagnée de l’espoir d’une révolution de l’éducation, fondée sur les vastes potentialités des technologies, dans le cadre de pratiques pédagogiques repensées à la lumière de théories de l’apprentissage nouvelles ou revisitées (Massy et Zemsky, 2004). Depuis, bien que les changements et évolutions aient été plus modestes que ceux anticipés, les usages des TIC dans l’éducation se sont considérablement accrus (Kirkwood, 2009; Vauffrey, 2011). Ils ont favorisé une diversification des pratiques d’enseignement et d’apprentissage, en classe comme à distance, en offrant toute une palette de modes éducatifs fondés sur le e-learning (Chaptal, 2002). Mais quelles sont les principales modalités de formation offertes à distance ? Pour plusieurs, ces TIC ont le potentiel d’aider les enseignants à mettre en œuvre des pratiques ouvertes utilisant des contextes d’apprentissages plus vastes, des ressources disponibles facilement en ligne, des réseaux d’intervenants et des lieux virtuels (Germain-Rutherford et Diallo, 2006). Pour d’autres, l’implantation des TIC est porteuse d’un discours d’innovation pédagogique où les étudiants sont mis au centre de leurs apprentissages (Germain-Rutherford et Diallo, 2006; Ottenbreit-Leftwich, Glazewski, Newby et Ertmer, 2010) et se voient attribuer davantage de contrôle dans leurs activités de formation (Mahdizadeh, Biemans et Mulder, 2008), s’engagent dans leurs apprentissages par des activités de recherche, de résolution de problème (Jonassen et Strobel, 2006), d’exercices et de simulations dans des contextes authentiques (Eteokleous, 2008; Germain-Rutherford et Diallo, 2006; Jonassen et Strobel, 2006; Means et al., 2010) et entrent en communication de manière synchrone ou asynchrone avec leurs professeurs, leurs pairs ou d’autres acteurs afin de collaborer ou participer à des communautés d’apprentissages (Endrizzi, 2012; Vauffrey, 2011). Les TIC sont ainsi envisagées comme permettant des activités de formation qui, sans elles, seraient difficiles à réaliser (Kirkwood, 2009). Ainsi, différents contextes d’apprentissage peuvent être mis en œuvre en situation de formation en ligne ou, plus généralement, à distance, afin de correspondre aux diverses approches ou théories de l’apprentissage telles que l’apprentissage signifiant (Ausubel, 1968), le socioconstructivisme (Vygotski, 1934), l’apprentissage situé (Lave et Wenger, 1991), le modelage/étayage (Bandura, 1984), la flexibilité cognitive (Spiro et al., 1992), etc. De fait, alors que l’innovation technologique est constante et que les pratiques ne cessent de se diversifier, le brouillage des cadres traditionnels de l’enseignement aussi bien en présence qu’à distance, amène un besoin de catégorisation permettant l’arraisonnement de ces modèles éducatifs et de leurs impacts. Nous proposons ainsi de nous intéresser aux principaux croisements entre théories de l’apprentissage, technologies et pratiques pédagogiques dans le cadre de la formation à distance en nous fondant sur les travaux de Basque (2008) et de Marquet (2007). Nous illustrerons cette proposition de typologie par des exemples concrets de cours et réalisations d’activités mises en œuvre en formation à distance dans l’enseignement supérieur et nous nous pencherons sur les portées ou limites des situations technopédagogiques ainsi identifiées