The role of intra-visitations in university teachers’ professional development

Wspieranie rozwoju zawodowego nauczyciela akademickiego może odbywać się na różnych poziomach. Uczelnie proponują młodym adeptom sztuki nauczania studentów kursy podstawowe z zakresu dydaktyki akademickiej, organizują warsztaty modułowe, doskonalące wybrane obszary umiejętności, promują poprzez dni dydaktyki, dni jakości kształcenia inne podobne formy tzw. dobre praktyki w tej materii. Głównym celem takich działań jest zwrócenie społeczności naukowej na wagę kształcenia oraz rozbudzenie potrzeby doskonalenia w samych nauczycielach akademickich. Każda uczelnia, dbając o jakość kształcenia, wprowadza także różnorodne procedury działań projakościowych. Do takich rozwiązań należą między innymi procedury ewaluacji zajęć w postaci np. systemu ankiet studenckich oraz oceniania zajęć prowadzonych przez nauczycieli akademickich przez ich bezpośrednich przełożonych. Podkreślmy wyraźnie - oceniania zajęć na podstawie ich obserwacji - które to następnie staje się podstawą do zaproponowania okresowej oceny pracownika naukowo-dydaktycznego w części dotyczącej obowiązków dydaktycznych. W ten sposób hospitacje zajęć nauczyciela akademickiego w niemal powszechnym odbiorze nabrały konotacji silnie pejoratywnych, związanych z sytuacją, najczęściej sztuczną dodajmy, oceniania sposobu prowadzenia zajęć. Już choćby wstępne rozpoznanie wśród społeczności akademickiej nastawienia do hospitacji i rozumienie jej sensu ujawnia, iż hospitowanie zajęć najczęściej postrzegane jest jako element kontroli i oceny pracownika, jako narzędzie nadzoru i przymusu. Zamierzeniem tego artykułu jest przedstawienie innego, głębszego moim zdaniem sensu hospitowania zajęć nauczycieli akademickich jako narzędzia bynajmniej nie oceniającego, ale wspierającego rozwój w roli dydaktyka. By "przeorientować" potoczne i powszechne rozumienie celu hospitacji najpierw przedstawię problematykę dwóch podejść do wspierania rozwoju nauczyciela akademickiego. Pierwsze z nich związane jest z dyrektywnym podejściem do kształcenia nauczycieli i wskazaniem możliwości wyposażenia nauczyciela w określone, pożądane, prawidłowe wzorce i algorytmy zachowania dydaktycznego. W takiej perspektywie hospitowanie zajęć może służyć ocenie prawidłowego przebiegu zajęć, zgodności zachowania z przyjętym standardem i wreszcie ocenie kompetencji dydaktycznych pracownika. W artykule proponuję przyjęcie innej perspektywy - uznania, iż rozwój kompetencji dydaktycznych jest ze względu na podmiotowy i dialogiczny charakter ze swej natury "niedokończony", a zatem nauczycielem, dydaktykiem człowiek się nieustannie staje, a każda interakcja międzyludzka może przyczynić się do rozwoju w danej roli. W takim ujęciu hospitowanie zajęć może być doświadczeniem, którego wartość mierzona jest wartością informacji zwrotnych o obserwowanym działaniu oraz możliwością wymiany doświadczeń pomiędzy hospitowanym a ekspertem. Taka perspektywa wyklucza ocenianie a podkreśla sens wspierania rozwoju. Wielu ekspertów hospitujących zajęcia młodszych współpracowników nauki kieruje swą obserwację na kategorie wskazane w tzw. arkuszach hospitacyjnych. Czy formułowane w oparciu o arkusze hospitacyjne sądy przyczyniają się do rozwoju nauczycieli w roli dydaktyków? Tego nie wiemy. Problem ten wymagałby podjęcia rozpoznania badawczego. Z pewnością jednak wielu hospitujących i hospitowanych czuje się nie dość komfortowo w sytuacji wspólnego spotkania, być może wielu także czuje pewnego rodzaju bezradność. W artykule proponuję rozbudowaną strukturę kategorii obserwacyjnych, do których układam rozbudowane katalogi pytań. Pytań, które możemy stawiać sobie wtedy, kiedy hospitujemy zajęcia i pytań, które możemy stawiać po hospitacji wspieranemu nauczycielowi. Pytań, których celem jest wspólna rozmowa i omówienie zajęć. To katalog przykładowy, otwarty, dynamicznie zmieniający się w zależności od potrzeb podmiotowych i warunków przedmiotowych obserwowanych zajęć