Évolution de l’activité d’enseignement au cours de l’année : analyse à partir de la théorie de la conceptualisation dans l’action

International audienceThis article analyzes how a teaching practice evolves in first grade reading lessons over one school year. Based on the theoretical framework of conceptualization in action, and a collection of both qualitative and quantitative data, we show how the teacher we observed organizes her teaching using an operational model structured around two concepts: 1) the disparity between the level of difficulty associated with a task and how the students actually perform 2) the disparity between the educational and pedagogical expectations of the teacher and the way the students behave. On two occasions in the year, the teacher considers these disparities to be unacceptable so she organizes a new set of teaching situations which involve 1) adapting the difficulty of the tasks to different steering groups ("high-achievers", "average-achievers" and above all "low-achievers"), 2) setting herself new predominant goals (such as maintaining the unity of the group-class or taking into account the uniqueness of each student), 3) introducing new procedures (concerning the temporality of the lesson, the way students are grouped together to work, the tasks they are set and the teacher-student interactions). In the end, these are three ways of managing the heterogeneity of students, corresponding to three types of situation that the teacher sets up progressively during the school year and which we endeavor to highlight.Cet article analyse l'évolution de l'activité d'enseignement au cours d'une année scolaire lors de séances de lecture (découvertes collectives de textes), au Cours Préparatoire. À partir du cadre théorique de la conceptualisation dans l'action, et au moyen d'un recueil de données qualitatives et quantitatives, nous montrons que l'activité de l'enseignante observée est organisée par un modèle opératif structuré autour de deux concepts : 1) l'écart entre le niveau de difficulté de la tâche et les performances d'un groupe d'élèves 2) l'écart entre les attentes éducatives et pédagogiques de l'enseignante et les comportements des élèves. À deux reprises dans l'année, lorsque ces écarts sont perçus par l'enseignante comme inacceptables, elle met en place une nouvelle classe de situations qui se traduit par 1) une adaptation du niveau de difficulté des tâches à un nouveau groupe de pilotage (les élèves « forts », les « moyens » puis davantage les « faibles »), 2) de nouveaux buts prédominants (tels maintenir l'unité du groupe-classe ou prendre en compte la singularité des élèves), 3) de nouvelles règles d'action (concernant la temporalité de la séance, les regroupements des élèves, les tâches qui leur sont prescrites et les interactions enseignant-élèves). Ce sont finalement trois modes de gestion de l'hétérogénéité des élèves, correspondant à trois classes de situations, qui sont mis en place par l'enseignante au fur et à mesure de l'année scolaire, et que nous nous attachons à mettre en exergue