Competencias emocionales del alumnado de Magisterio: posibles implicaciones profesionales

El objetivo de este trabajo es explorar las competencias emocionales de alumnos de primer curso de Magisterio para posteriormente clasificarlos en función de diferentes perfiles competenciales. La muestra se compone de 110 alumnos que se agrupan mediante dos análisis de clúster. En el primero de ellos se los agrupa en función de sus competencias emocionales personales y en el segundo en función de sus competencias emocionales sociales. Los grupos obtenidos en cada modelo se comparan entre sí en todas las variables mediante la prueba no paramétrica H de Kruskall-Wallis. A partir de las competencias emocionales personales, se encuentran tres grupos de alumnos: los personalmente competentes (45,1%; n = 46), los buenos trabajadores de equipo (42,2%; n = 43) y un tercer grupo con pocas habilidades personales (12,7%; n = 13). El análisis de las competencias emocionales sociales muestra otros tres grupos de alumnos: los social-empáticos (52,9%; n = 54), los líderes de equipos de trabajo (25,5%; n = 26) y los poco competentes socialmente (21,6%; n = 22). La combinación de las dos anteriores categorías muestra nueve distintos tipos de alumnos con diferentes perfiles competenciales y se discuten las implicaciones de estosresultados. A partir del supuesto de que la educación emocional estructurada y explícita de los futuros profesores es una forma de prevención primaria, se concluye que la intervención dirigida a que estos adquieran competencias emocionales y sociales puede traducirse en habilidades de manejo del estrés que disminuyan la vulnerabilidad del profesorado al burnout y en habilidades docentes que permitan trasmitir a sus futuros alumnos competencias emocionales y sociales.The emotional competencies of a sample of first-year teaching students are explored and classified according to competency profiles. The sample consists of 110 students who are grouped by two cluster analyses. In the first analysis students are grouped according to their personal emotional competencies. In the second analysis they are grouped according to their social emotional competencies. The groups are compared to each another in all variables using the nonparametric Kruskall-Wallis H test. Based on the personal emotional competencies, three groups of students are identified: the personally competent (45.1%, n = 46), the good team workers (42.2%, n = 43) and a third group with few personal skills (12.7%, n = 13). Based on social emotional competencies, another three groups are identified: the social/empathic (52.9%, n = 54), the team leaders (25.5%, n = 26) and the holders of few social competencies (21.6%, n = 22). Combining the two categories yields nine different types of students with different competency profiles. Assuming that the structured, explicit emotional education of future teachers is a form of primary prevention, we conclude that action directed at the acquisition of emotional and social competencies can equip teachers-in-training with stress-handling skills to reduce their vulnerability to burnout and teaching skills to enable them to pass emotional and social competencies on to their future pupils