About the structure and relationship of self-efficacy beliefs, general pedagogical knowledge and personality in student-teachers and teachers

Die Bedeutsamkeit von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen für den Lehrerberuf ist vielfach empirisch untermauert (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy 2001), jedoch existiert in Deutschland bisher nur ein eindimensionales Instrument zur Messung von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen (Schmitz & Schwarzer, 2000). Um der Kontextspezifität von Selbstwirksamkeitserwartungen (Bandura, 1997) gerecht zu werden, wurde für die vorliegende Studie ein multidimensionales Instrument der Messung von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen entwickelt (MSLS) und in drei empirischen Studien eingesetzt. Das Instrument bildet die Bereiche Unterrichten, Leistungsbeurteilung, Diagnose von Lernvoraussetzungen, Kommunikation und Konfliktlösung sowie Coping ab.In der ersten empirischen Studie wurde analysiert, ob die multidimensionale Erfassung von Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen gegenüber einer eindimensionalen Erfassung Vorteile aufzeigt, sowie wie sich multidimensional erfasste Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen in der Lehrerbildung entwickeln. Außerdem wurde ein Instrument zur Messung Pädagogischen Professionswissens entwickelt und überprüft. In einer Querschnittsstudie (173 Studienanfänger, 27 fortgeschrittene Studierende, 38 Examenskandidaten, 19 Referendare) resultierten in der eindimensional erfassten Lehrer-Selbstwirksamkeit keine Gruppenunterschiede. Diese zeigten sich jedoch bei der MSLS: in den Bereichen Unterrichten und Leistungsbeurteilung weisen die Studienanfänger die niedrigsten Erwartungen auf. Im Bereich Diagnose von Lernvoraussetzungen zeigen sich während des Studiums keine Unterschiede, diese Erwartung verringert sich jedoch bei den Referendaren. In den Bereichen Kommunikation und Konfliktlösung sowie Coping zeigen sich keine Unterscheide zwischen den befragten Gruppen. Das Pädagogische Professionswissen steigt über das Studium hin zum Referendariat an.Im Rahmen der zweiten Studie wurden die Veränderung und das Niveau von Selbstwirksamkeitserwartungen während der ersten praktischen Erfahrungen von Lehramtsstudierenden untersucht. Außerdem wurde der Zusammenhang von Selbstwirksamkeitserwartungen und der Persönlichkeit in diesem Kontext analysiert. An der Studie nahmen 91 Lehramtsstudierende teil. Die Selbstwirksamkeitserwartungen stiegen auf fast allen Subskalen über das Praktikum an. Extraversion, Verträglichkeit und Gewissenhaftigkeit sowie Neurotizismus zeigten Zusammenhänge zu Selbstwirk-samkeitserwartungen, jedoch waren diese Zusammenhänge nicht über die Subskalen konsistent. Außerdem zeigten Studierende, die mehr Unterstützung durch ihren Mentor erfuhren, höhere Selbstwirksamkeitserwartungen.In der dritten empirischen Studie wurde die multidimensionale Skala der Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartung an einer Stichprobe von Lehrkräften überprüft. In einer konfirmatorischen Faktorenanalyse mit 2 Gruppen (N = 348; Studierende und Lehrkräfte) und sechs Faktoren zeigten sich akzeptable Gütekriterien für die leicht überar-beitete Version. Die resultierenden sechs Subskalen bilden die Bereiche Coping, Kom-munikation und Konfliktlösung, Diagnose von Lernstörungen, Diagnose von Hochbe-gabung, Leistungsbeurteilung und Unterrichten ab. Eine hohe konvergente Validität des Instruments konnte für fünf der sechs Bereiche (eine Ausnahme bildet die Subskala Coping) nachgewiesen werden. Die vorliegende Arbeit macht deutlich, dass Lehrer-Selbstwirksamkeitserwartungen immer multidimensional erfasst werden sollten. Limitationen und Implikationen der empirischen Studien werden diskutiert.The importance of self-efficacy beliefs for the profession of teachers has been shown empirically (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy 2001). Yet, for the assessment of teacher self-efficacy beliefs in Germany only a one-dimensional instrument (Schmitz & Schwarzer, 2000) exists. To meet the demand of context-specifity of self-efficacy beliefs (Bandura, 1997), I developed a multi-dimensional instrument for teacher self-efficacy beliefs and applied the instrument in three separate studies. The instrument covers the dimensions classroom management, diagnostic competence, assessment, communication and conflicts as well as coping.In the first study I analyzed whether the multi-dimensional assessment of teacher self-efficacy beliefs is more appropriate than the one-dimensional assessment, and how these self-efficacy beliefs develop during teacher education. Furthermore, I developed and tested an instrument to assess general pedagogical knowledge. No differences could be shown for the one-dimensional teacher self-efficacy in a cross-sectional study (173 first year students, 27 advanced students, 35 examination candidates, 19 preservice teachers). Yet, group differences for the new, multi-dimensional instrument were revealed: For classroom management and assessment, first year students revealed the lowest scores. For diagnostic competence there were no differences during the university years. Yet, the preservice teachers revealed lower scores. For communication and conflicts as well as for coping there were no group differences. General pedagogical knowledge increased during studies.In the second study change and level of self-efficacy beliefs during the first practical experiences of 91 student-teachers were examined. Moreover, I analyzed the relations of self-efficacy beliefs and personality in this context. On nearly all subscales, self-efficacy scores increased during student-teaching. Extraversion, Agreeableness and Conscientiousness showed relations to self-efficacy beliefs, yet these results were not consistent among the subscales. Furthermore, students who experienced greater support by their mentor showed higher self-efficacy scores.In the third study I applied the multidimensional scale of teacher self-efficacy in a sample of teachers. In a confirmatory factor analysis with two groups (348 student-teachers and teachers), we found acceptable quality criteria for a slightly revised version of the instrument. The resulting six subscales cover the dimensions coping, communication and conflicts, diagnosis of learning disorders, diagnosis of intellectual giftedness, assessment, and classroom management. A high convergent validity could be shown for five of the six dimensions (exclusive the subscale coping). The current work clearly shows that teacher self-efficacy beliefs should be assessed in a multi-dimensional way. Limitations and implications of the empirical studies are discussed