Proposte emergenti per lo studio della valutazione del pensiero computazionale

Several study of educational research (Wing, 2006; Papert, 1975, 1981; Wilensky, 2001; Wilensky e Reisman,2006; Wilensky e Resnik, 1999; Kolodner et all, 2003; Puntambekar and Kolodner, 2005; Y. Kali and M.C. Linn, 2009; Linn, H.S. Lee, Tinker, Husic, and Chiu, 2006, Kafai, 2006; Kafai and Ching, 2001) have shown that there is little agreement about what computational thinking encompasses, and even less agreement about strategies for assessing the de- velopment of computational thinking in young people. We are interested in the ways that design-based learning activities – in particular, programming interactive media – support the development of computational thinking in young people. Our context is Scratch – a programming environment that enables young people to create their own interactive stories, games, and simulations, and then share those creations in an online community with oth- er young programmers from around the world. The first part of the paper describes the key dimensions of our computational thinking framework: computation- al concepts (the concepts designers engage with as they program, such as iteration, parallelism, etc.), computa- tional practices (the practices designers develop as they engage with the concepts, such as debugging projects or remixing others’ work), and computational perspectives (the perspectives designers form about the world around them and about themselves). The second part of the paper describes our evolving approach to assessing these di- mensions, including artifact-based interviews, and design scenarios. We end with a set of suggestions for assess- ing the learning that takes place when young people engage in programming.Diversi studi sulla ricerca educativa (Wing, 2006; Papert, 1975, 1981; Wilensky, 2001; Wilensky e Reisman,2006; Wilensky e Resnik, 1999; Kolodner et all, 2003; Puntambekar and Kolodner, 2005; Y. Kali and M.C. Linn, 2009; Linn, H.S. Lee, Tinker, Husic, and Chiu, 2006, Kafai, 2006; Kafai and Ching, 2001) dimostrano che gli studenti apprendono le strategie del pensiero computazionale mentre studiano e gli insegnanti riescono a modellare il pensiero verso queste strategie e adeguare misure di orientamento (K. Brennan, & M. Resnick, 2012). In molti casi un elemento chiave per l’insegnamento di queste strategie di pensiero è costituito dalla funzionalità offerta dagli ambienti di apprendimento idonei, particolarmente utili nel promuovere il pensiero computazionale (Wing, 2006); Affinché, però, ciò non risulti solamente una mera applicazione di giochi interattivi, il nostro studio verte principalmente sulla valutazione di quest’attività come prodotto e processo. La ricerca proposta, è stata svolta in una classe prima di una scuola primaria nella provincia di Bari. Seguendo il programma del corso base di coding dal sito implementato dal Miur su “Programma il futuro”, la docente ha sot- toposto agli allievi un programma di coding attraverso giochi interattivi e collaborativi nel quale gli studenti si sono cimentati in un vero e proprio studio di programmazione informatica. Il nostro obiettivo principale verte sul mo- do in cui tali attività sostengono il pensiero computazionale e come valutarle. Abbiamo individuato delle dimen- sioni chiave nel processo di insegnamento-apprendimento di coding rinvenibili nei concetti, nelle pratiche e nelle prospettive computazionali che verranno analizzate insieme alle interviste degli studenti e al loro prodotto. Tali dati saranno successivamente triangolati con il pensiero dell’insegnante e i relativi indicatori sulla trasposizione didattica interna ed esterna. I risultati attesi vogliono dimostrare che il pensiero computazionale ha natura interdisciplinare poiché sostiene il naturale processo di insegnamento e apprendimento di tutte le discipline ed è possibile valutarlo non come dato intuitivo ma come prodotto finale in relazione allo spazio, al tempo, alla lettura e alla scrittura