Teacher identity: evolution during the training period

Los estudios, cada vez más numerosos, respecto a la formación de la identidad del profesorado muestran la importancia que tienen las ideas previas respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje con las que los futuros profesores comienzan sus estudios universitarios y cómo estas van cambiado paulatinamente, no sólo a lo largo de su experiencia universitaria, sino también durante toda su carrera profesional (Alger, 2009; Ruohotie-Lyhty, 2013; Thomas y Beauchamp, 2006). Este mismo desarrollo se puede observar en las ideas sobre qué significa ser un buen o un mal profesor (Gaudelli y Ousley, 2009), y está muy influido por las experiencias que estos estudiantes han tenido con sus propios profesores y por los contextos de prácticas laborales en los que han participado (Assunção y Day, 2006; Timoštušuk y Ugaste, 2010). En la línea de los estudios previos de desarrollo de la identidad del docente que hemos realizado (Prados, Cubero, Santamaría y Arias, 2013), se presenta esta investigación en la que se solicitó a 177 estudiantes, de diferentes cursos y especialidades de la facultad de ciencias de la educación, que definieran lo que en su opinión era un buen y un mal profesor. Esas definiciones fueron clasificadas en función de cinco criterios diferentes. Los datos muestran que para todos los estudiantes, sean del primer curso o del último, las características cognitivas (domina la materia, es competente, etc.), no son especialmente importantes, apareciendo en el 5% de las definiciones de ambos grupos. De la misma forma las características disposicionales (se muestra abierto, es accesible, etc.) sí que resultan muy importantes para ambos grupos, con una frecuencia del 30 y el 32% en los grupos de menor y mayor experiencia respectivamente. Hay ligeras diferencias entre la importancia dada a las características comunicativas (se expresa bien, habla con claridad, etc.), que aparecen en torno al 16% del total, y en las vocacionales (le gusta su trabajo, quiere que sus alumnos aprendan, etc.), que señalan el 5% de los más jóvenes y el 8% de los mayores. Todas estas diferencias, aunque interesantes, no se han mostrado estadísticamente significativas. Las diferencias que sí se muestran estadísticamente significativas, radican en cómo los estudiantes del primer curso se centran en las características personales de los docentes (es simpático, justo, etc.) hasta en un 27% de sus definiciones y le restan importancia a las metodológicas (relaciona teoría y práctica, es ordenado en sus explicaciones, etc.), que aparecen en un 14% de las mismas. Por su parte, las puntuaciones se invierten entre los estudiantes de cursos superiores, que consideran las características metodológicas en un 32% de los casos y las personales tan solo en el 7% de los mismos. Estas diferencias se encuentran tanto en las definiciones del buen profesor, como en las del mal profesor. Como podemos observar, estos datos nos muestran cómo hay determinados aspectos de la definición del buen y el mal profesor que se mantienen durante la estancia en las aulas universitarias, y otros que varían. Estos datos se desarrollarán, explicarán y discutirán durante la exposición en el congreso