Lärares förtroendearbetstid

Det övergripande området för min studie är lärararbetet. Initialt riktar jag blickarna mot lärare som verkar i den svenska grundskolan. Den övergripande forskningsfrågan lyder: Hur är lärararbetet? Även om det i grundad teori framstår som önskvärt att forskaren ska ge sig ut på fältet utan förutfattade idéer och perspektiv som tvingar data in i förutbestämda analyser, ges en öppning för att i ett inledningsskede formulera frågor eller problemområden. För att hitta en väl avgränsad ingång till min beskrivning av lärararbetet definierades det initiala området ur vilket empiri ska insamlas enligt följande: lärares arbete under förtroendearbetstiden. Med arbete menas de tankar och handlingar som lärare utför och som är direkt relaterade till läraryrket. För att definiera begreppet förtroendearbetstid väljer jag att använda mig av den definition som de fackliga organisationerna och arbetsgivare avtalat. Den del av årsarbetstiden som överstiger 1360 timmar utgör förtroendearbetstid. För den genomsnittliga läraren innebär den 407 timmar. Begreppet förtroendearbetstid, i fortsättningen förkortat till förtroendetid, syftar på en formulering i arbetstidslagen, där arbetstagare med hänsyn till arbetsuppgifter och anställningsvillkor ”har förtroendet att själva disponera sin arbetstid” Förtroendetiden är, enligt avtalet, i första hand avsedd för för- och efterarbete. Även s.k. spontana elev- och föräldrakontakter samt tid för egen utveckling ingår i förtroendearbetstiden. Syftet med denna studie är att alstra en grundad teori kring lärares arbete, med utgångspunkt i arbetet under förtroendetid. En grundad teori används för att förklara mänskligt beteende därför består en sådan teori främst av relationssatser. De uttrycker vilka relationer som råder mellan två eller flera av de existerande företeelserna. En grundad teori är inte rigoröst prövad, utan kan mer liknas vid antaganden eller hypoteser som söker förklara handlingar inom ett faktiskt och konkret område. I en sådan studie finns inte problemet initialt, utan det växer fram. Genom att lyssna och se på aktörerna kan handlingar förstås utifrån aktörernas sätt att se på saken. Förståelsen kretsar kring det som väsentligen berör och angår aktörerna på fältet. Kärnkategorin i en grundad teori söker förklara aktörernas återkommande ansträngningar att bearbeta det som berör och angår. En grundad teori vill upptäcka det centrala problem som människor ställs inför och hur de försöker hantera detta på bästa sätt samt spåra upp de underliggande mönstren bakom dessa ansträngningar. Forskningsmetoden grundad teori utvecklades av Glaser och Strauss under 60-talet. Det övergripande syftet med metoden är att den ska användas för att generera teorier som är ordentligt förankrade i data. Teorierna kan vara av två slag, faktiska eller formella. Båda två måste grundas i data Den föreliggande studien har sitt fokus på generering av faktisk teori och innehåller därför jämförande analyser mellan eller inom grupper som befinner sig på samma empiriska arena. En grundad teori ska kunna tillämpas av lekmän i den vardagliga verksamheten. För att uppfylla detta krav bör den grundade teorin innehålla fyra egenskaper. För det första måste den passa in på det (faktiska) område i vilket den ska användas. Data ska ständigt jämföras med varandra för att förtjäna sin plats i den grundade teorin. För det andra måste den fungera. Teorin måste kunna förklara vad som inträffat och förutse vad som kommer att inträffa. För det tredje måste den vara relevant för aktörerna och aktionerna inom området. En grundad teori tvingar inte fram ett förutbestämt problem, utan tillåter det att växa fram. För det fjärde måste teorin vara modifierbar. Teorin måste kunna förändras i takt med att empirin förändras. Insamlade data bildar grunden till framväxande idéer. Sådana idéer ger upphov till teorier som till en början inte är fullständiga eller uttömmande. Det uppstår alltid tomrum som forskaren bör sträva efter att fylla med hjälp av nya datainsamlingar. De grundläggande frågeställningar som hjälper forskaren att finna nya data i jakten på den framväxande teorin är: Vilka grupper vänder man sig till i nästa datainsamling? I vilket teoretiskt syfte? Eller med andra ord, vilken teoretisk relevans för utvecklandet av de framväxta kategorierna har data från de nya grupperna? Insamlandet av data upphör när man erhållit teoretisk mättnad. Med detta menas att ytterligare insamlad data inte ger upphov till nya egenskaper hos en kategori. De kategorier som innehåller de mest förklarande och upplysande krafterna, de teoretiska kärnkategorierna, bör grundas och mättas i så hög utsträckning som möjligt. För att generera en teori använder man sig hela tiden av jämförande analyser. Genom jämförelse av data genereras begrepp som sorteras i kategorier. Syftet med att använda den ständigt jämförande metoden är att systematiskt generera teori. Metoderna för de ständiga jämförelserna är utarbetade till hjälp för forskaren i strävan efter att generera teorier som är integrerade, överensstämmande, rimliga, grundade i data och tillräckligt klara för att kunna testas. Den inledande datainsamlingen bestod av att 50 lärare under sju dagar skrev dagbok om den del av deras lärararbete som utfördes under. förtroendetiden. Efter att dagböckerna samlats in påbörjades en arbetsprocess enligt de första etapperna i grundad teori. Inledande frågor som ställdes till data var: Vad finns att upptäcka i materialet? Hur kan detta sorteras? Avhängigt av vad orden eller fraserna i dagböckerna har indikerat kodades de, d.v.s. sorterades de in under begrepp som gav en uppfattning om olika underliggande meningar eller mönster. Utfallet av analysen skrevs sedan ner i teoretiska utkast, vilka kom att utgöra ledtrådar för den fortsatta datainsamlingen. Det påföljande urvalet av informanter styrdes av behovet att kontrollera och modifiera de ännu så länge, ’lösa’ idéerna i det inledande teoretiska utkastet. Sålunda valdes sju lärare ut från dagboksstudien. Valet grundade sig på att dessa lärare bidragit med uttryck som antingen talade mycket för, eller mycket emot, de begrepp som kodningen av data i den inledande datainsamlingen hade gett upphov till Intervjustudien gav upphov till en modifiering och utveckling av de teoretiska utkasten. För att bygga vidare på den grundade teorin beslöts att samla in ytterligare data med hjälp av enkäter. 84 lärare från grundskolan besvarade frågor gällande deras upplevelser av arbetet. Vid bruket av grundad teori som metod är det viktigt att vänta med läsningen av teori kring problemområdet. Ett teoretiskt utkast ska vara grundat i empirin innan andra teorier eller forskningsresultat, med relevans för den grundade teorin, kan användas. Eftersom de teoretiska utkasten, efter tre datainsamlingar, ansågs ha en tillräckligt grundad karaktär bestod den fjärde och avslutande datainsamlingen av litteratur. Med hjälp av litteraturen vävdes teorier och tidigare forskning in i de teoretiska utkasten. Detta utfördes enligt tidigare förfarande, med hjälp av en jämförelse med tidigare teoretiska utkast grundade i data. Lärarnas handlingar sker till stor del i ett socialt sammanhang, där lärarna är beroende av information från omgivningen och där få, felaktiga eller motstridiga vinkar ges om förväntade resultat. Sambandet mellan undervisning och inlärning är oklart, klassrumskontexten präglas av oförutsägbarhet och omedelbarhet och målen framstår som oklara och mångtydiga. Under arbetsdagen ska lärarna vara tillgängliga för såväl arbetsuppgifter som personer. Arbetsdagen får på så sätt en förtätad karaktär, lärarnas intentioner blockeras, allt som lärarna tänkt sig göra hinns inte med och allt mindre tid återstår för vila och återhämtning. Lärararbetet omgärdas med andra ord av en komplex och osäker kontext vilken också påverkar relationerna mellan de i studien ingående kategorierna. Lärarnas arbete utmärks av att förväntade resultat av handlingar sällan eller med fördröjning infaller eller uppfattas. Av detta följer att lärarna också i liten utsträckning känner sig klara med arbetet. Målsättningar ligger ofta utom räckhåll. Lärararbetet kan liknas vid en oändlig historia. Endast i undantagsfall verkar lärarna se ett avslut i arbetet. Anledningen till det oavslutade lärararbetet står att finna i den dåliga överensstämmelsen mellan förväntade och faktiska resultat av lärarhandlingar. Denna diskrepans av socio-kognitiv karaktär uppfattar lärarna, till stor del, via respons från elever. Det förväntade resultatet av lärarhandlingar infaller då elever uppvisar förväntad respons. Om en sådan elevrespons uteblir eller är för otydlig att uppfatta uppstår den nyss nämnda diskrepansen. Det oavslutade lärararbetet uppfattas av de allra flesta lärare och bidrar till att en mental beredskap infinner sig. Den mentala beredskapen behöver inte innebära att samma tankar tänks repetitivt och idisslande, om och om igen. Tillståndet är mer ett uttryck för att arbetets villkor spiller över och tränger in i det privata livet. Dessa arbetstankar som invaderar lärarnas medvetande kan uppfattas såväl positivt och framåtskridande som negativt och stillastående. Ett slags tankeinnehåll uppfattas negativt, tankar-som-fotboja. Ett annat slag uppfattas positivt, tankar-som-färdkamrat. Den mentala beredskapen kan alltså i sig vara en källa till negativa sinnesstämningar, då den förlorade kontrollen över egna mentala aktiviteter kan upplevas obehagligt. Att inte ha kontroll över tankarna är ett generellt och kanske också ett oundvikligt problem för lärarna. Ett mer specifikt problem utgörs av företeelsen tankar-som-fotboja. Ett sådant ohanterligt flöde av oroliga tankar har en ältande karaktär. Att ha tankar-som-fotboja är ett obehagligt tillstånd som kraftigt berör och angår de lärare som är utsatta. Villkoret för relationerna mellan det oavslutade lärararbetet och den mentala beredskapen är att lärarna får arbetstillfredsställelse via förväntad respons på att eleverna lär sig, arbetar för att lära sig eller trivs. Sådan respons hanteras, beroende av vad lärarna inriktar uppmärksamheten på, av olika lärare på olika sätt. Uppmärksamhetens inriktning äger stor förklaringskraft till lärarnas olika upplevelser av den mentala beredskapen. Uppmärksamheten kan delas in i två typer, framgångsinriktad och handlingsinriktad uppmärksamhet. Dessa båda utgör två motsatta och extrema typer vilka också fungerar som abstrakta mönster som lärarnas handlingar och tankar kan placeras in i. Läsaren ska alltså observera att det inte är frågan om en kategorisering av lärare, utan av handlingar och tankar. En och samma lärare kan alltså samtidigt uppvisa handlingar och tankar som har sina rötter i såväl framgångsinriktad som handlingsinriktad uppmärksamhet. Den handlingsinriktade uppmärksamheten tar sikte på lärarnas utförande av handlingen. Elevrespons som lärarna riktar in sig på söks i samband med planeringen och implementeringen av lärarnas intentioner. En sådan inriktning på uppmärksamheten tar med de dåliga oddsen i beräkningen, i och med att den förväntade elevresponsen ligger nära själva genomförandet av lärarhandlingen och inte resultatet av densamma. Upplevelsen av den mentala beredskapen ges därmed större chans att få karaktären av tankar-som-färdkamrat. Den framgångsinriktade uppmärksamheten, som också utgör studiens kärnkategori, riktas däremot mot resultatet av handlingen. Lärarna söker utan fördröjning diagnostisera de egna handlingarnas effekter på elevernas inlärning, arbete för inlärning och trivsel. En sådan riktning av uppmärksamheten löper större risk att utsätta lärarna för företeelsen tankar-som-fotboja eftersom lärarna inte har kontroll över alla de faktorer som påverkar elevernas lärande och trivsel. I den handlingsinriktade uppmärksamheten ligger målsättningen närmare handlingen, på så sätt att målets ouppnåelighet tas med i beräkningen. En sådan medveten eller omedveten kalkyl av det komplexa och osäkra påverkar att målsättningen får en mer ospecificerad, ’att-göra-så-gott-man-kan’, karaktär. I en komplex verksamhet verkar sådana ospecificerade målsättningar leda till effektiva målinriktade handlingar. Målsättningen i den framgångsinriktade uppmärksamheten har däremot en starkare koppling till resultatet av handlingen och är av en mer distinkt och målinriktad karaktär. Undervisningens framgång betonas, d.v.s., undervisningen ges en stark koppling till elevernas inlärning. En distinkt målsättning i en komplex kontext verkar leda till att de målinriktade handlingarna får en låg grad av effektivitet. I den handlingsinriktade uppmärksamheten finns en tolerans för att måluppfyllelsen kan infalla med en viss fördröjning. Uppfyllandet av mål i den framgångsinriktade uppmärksamheten karakteriseras däremot av en strävan efter omedelbara eller tidiga avslut. Handlingsstrategin inom den handlingsinriktade uppmärksamheten kännetecknas av uthållighet. Lärarna håller, under en längre tid, fast vid utvalda handlingsmönster och uppvisar vid tillfälliga motgångar en elastisk återhämtning till den ursprungliga strategin. Inom den framgångsinriktade uppmärksamheten uppvisas i stället en handlingsstrategi som utmärks av otålighet. Man söker osystematiskt efter första bästa lösning och byter på så sätt kontinuerligt strategier för att kunna förutsäga resultatet. Inom den handlingsinriktade uppmärksamheten ställs handlingskraft i förhållande till det möjliga och rimliga inte det ideala. Diskrepansen mellan det faktiska och det möjliga är av en mer hoppfull karaktär och ger därmed lärarna en större chans att skapa tillit till den egna handlingen. I och med att den framgångsinriktade uppmärksamheten betonar det förväntade resultatet och den förväntade responsen på handlingar, fokuseras det idela, det som ’borde’ göras. Följden blir att den egna handlingskraften dräneras och känslor av otillräcklighet infinner sig. Den grundade teorin relateras i diskussionen till teorier om stress. Teorin visar att lärararbetet tillhör de gränslösa arbetena, i vilka oförutsägbarhet och osäkerhet är två ingredienser som medverkar till att känslor av överbelastning och stress lätt kan utvecklas. Lärararbetet har troligen alltid haft en oavslutad karaktär och därmed alltid tillhört de gränslösa arbetena. Lärare har hittills kunnat hantera en sådan arbetssituation men i en skola där lärarna görs alltmer ansvariga för att eleverna skall uppfylla mål blir det oavslutade arbetet alltmer ohanterligt. Dock identifieras i studien ett antal lärare som har en handlingsstrategi som går ut på att göra ’good enough’ och inte ’not enough’. Att göra så gott man kan verkar i komplexa situationer inte bara medverka till att skydda lärarna från ett destruktivt tanke- och handlingsmönster, det innebär också att mer kraft kan riktas mot handlingen så att lärande och trivsel kommer till stånd. Den grundade teorin manar till viss försiktighet och eftertanke vad gäller ett okritiskt användande av reflektion som instrument för lärares professionella utveckling. Med tanke på den grundade teorin verkar det närmast löjeväckande att hävda vikten av att lärare bör reflektera mer. Enligt studien är det just sådana mentala aktiviteter som i stort sett samtliga lärare nästan oavbrutet utför.The aim of this study is to generate a grounded theory about the work done by teachers. The initial area of data collection was the work done by teachers in their non-regulated hours, in which the teachers are expected to carry out professional activities like planning, preparation, correcting and spontaneous contacts with students, parents and colleagues. Data was collected and analysed according to the Grounded Theory method. 50 teachers wrote diaries about their non-regulated work. Then seven teachers from the diary-writers were selected for interviews and 84 teachers were asked to answer questions in a questionnaire concerning their perceptions of their non-regulated work. Finally, when the theoretical ideas were sufficiently grounded in empirical data, relevant literature were woven into the grounded theoretical drafts. The finding shows that teachers’ work is characterised by the absence or delay of expected results. Hence, teachers seldom feel a sense of completeness. Such a sense of unfinished business contributes to a rise of a mental state of alertness, which can be interpreted both as positive, thoughts as companions, and negative, thoughts as bonds. The latter has a ruminative and obsessive character, concerning teachers’ attempt to solve often insoluble dilemmas. The unfinished character of the work seems to be handled by different teachers in different ways depending on what they direct their attention towards. It seems like the focus of attention can be divided into two types: Success-oriented and activity-oriented. These two types seems to have a strong influence on how the teachers perceive the mental state of alertness. In the activity-oriented focus the teachers’ attention seems to be on their own performance. There is an unspecified one does one’s best’ character over such expressions. Teachers’ ability to take action is related to what is possible and reasonable, not to what is ideal. There seems to be a tolerance of a delay in the fulfilling of goals. The success-oriented focus, on the other hand, is directed towards the result of the activity. Such a focus is characterised by striving for immediate or early conclusions to goal fulfilment. Expressions within the success-oriented focus have a not enough’ character. The ideal, that which ought to be done, has great significance. The work of teachers is enclosed within a context of complexity, uncertainty and intensification. A strong emphasis upon fulfilment of goals in the national curriculum can, in such a context, contribute to painful reminders of continual failures. Which, in it’s turn, alters work to drudgery