Nós : do encontro de experiências à construção de um saber de referência para a coordenação da acção conjunta : uma voz para os educadores

Tese de doutoramento em Educação (Sociologia da Educação), apresentada à Universidade de Lisboa através da Faculdade de Ciências, 2008A investigação que conduziu à presente tese parte da reflexão de um grupo de professores de educação especial sobre a passagem da “integração” à “inclusão” como ideias que marcam políticas educativas e que são orientadoras da sua actividade com crianças e jovens com discapacidades e para a sua intervenção nas escolas; ideias que recebiam da administração nacional da educação pública, que, por sua vez, as “bebia” em instâncias internacionais de produção do discurso oficial sobre a educação. Constatando que essa passagem (ou substituição), que a muitos surgia como uma evolução, um aprofundamento, ou mesmo uma radicalização resultante do movimento social (pelo menos do movimento profissional) pela integração (sobretudo no subcampo de educação especial a “inclusão” era apresentada como a forma de integração mais avançada, mais completa), era, de facto, uma mudança paradigmática profunda que tinha relações com diferentes filosofias pedagógicas e políticas, com diferentes finalidades para o sistema público de educação, e mesmo com diferentes orientações para a transformação social, as quais passavam por diversas concepções do Estado e da sociedade; foi desenvolvido um estudo dessas relações e dessas concepções de sociedade e do papel atribuído, ou reconhecido à educação na reprodução ou nas transformações sociais. Duma maneira geral e, num resumo, necessariamente de modo aproximativo e grosseiro, a “integração” corresponde a modelos de justificação da ordem social em que se reconhecem as diferenças entre os homens para se reduzir essas diferenças em favor da coesão social (ou pelo menos para regular as condições e as implicações dessa desigualdade), minimizando a competição e maximizando a cooperação, a participação política de todos e a responsabilidade da cidadania (neste quadro, a educação pública justifica-se antes de mais pela necessidade de formação do cidadão, fazendo-o superar as suas limitações domésticas e aprendendo a participar numa vida colectiva, e preparando para o jovem com discapacidades, quaisquer que elas sejam, uma forma de vida digna na sociedade, pela educação de todos no seio desse colectivo cooperante e reconhecedor das particularidades de cada um), enquanto que a “inclusão” corresponde aos modelos de justificação da ordem social que pressupõem, em abstracto, uma igualdade à partida, (que nalgumas versões até deveria ser “produzida” ou garantida pela educação pública) a partir da qual todos entrariam em concorrência pela ocupação de posições sociais mais vantajosas (definidas pelo acesso a certos recursos mais valorizados na base de assimetrias de poder na relação), posições que podem e devem ser escassas em relação ao número dos que teriam capacidade para as ocupar – nesta ordem social fundada na concorrência generalizada, e extremada, como valor dominante, a educação visa a aquisição competitiva de competências e gera inevitavelmente e, de certo modo, desejavelmente, incompetentes. A escola pública como “escola para todos” resulta de uma necessidade de legitimação do Estado e da exigência de uma aparente igualdade de oportunidades educativas (de acesso) que é imposta pela princípio da igualdade à partida e pela vantagem na elevação geral do nível de partida (e da maximização de si como recurso – resultando a diferenciação competitiva, precisamente, de aproveitar o máximo de oportunidades, estas, mesmo que iguais, só valem como factor de diferenciação e de maximização). Estes pressupostos têm, no entanto, muito mais implicações na ética política (as quais, em muitos aspectos, são contraditórias, como a justificação das “desigualdades justas” e a criação de “igualdades injustas” resultantes de políticas de “discriminação positiva”, no âmbito do “compromisso das cidades cívica e industrial”, ou a affirmative action promovida em ideários políticos neoliberais), e muito mais consequências sociais do que aquelas a que se pode aludir num resumo. Implicações que esta tese procura esclarecer e detalhar de forma articulada, recorrendo nomeadamente a conceitos como o de Geselshaft e Gemeinshatft e ao seu tratamento por Durkheim, Weber, Dumont e Dubar, o de modernização e racionalização, o de normalização, os de poder e dominação, como os de individualização, identidade pessoal e social, realização pessoal, reconhecimento e emancipação pessoal e colectiva, habitus, campo, instituição e legitimação social da dominação, poder simbólico, conflito de legitimidade, modalidades pedagógicas, princípios de divisão/classificação social, princípios de justificação de “desigualdades justas”, e, sobretudo, reflexividade conflitual e institucional (nas instituições e sobre as instituições, os seus sistemas relacionais e os quadros estruturais que caracterizam a sua permanência). É analisada a posição em relação a esta questão de vários actores do campo da educação, com destaque para os do subcampo da educação especial, o que leva à discussão do que pode ser considerada a emergência de uma cultura profissional e o papel da reflexividade institucional e conflitual no desenvolvimento profissional dos professores, ameaçados (nas suas identidades, autonomia e capacidade de realização) pela perda de autonomia do campo (perda do significado social do ofício de professor e do valor do saber que aí é recontextualizado), mas também por uma cada vez maior subordinação a centros de produção do discurso pedagógico muito fragmentados mas onde uma atitude normativa prevalece sobre a crítica, mistificando o sentido das mudanças, nomeadamente o declínio do programa institucional e a perda de autonomia do campo, deixando os professores e a escola expostos às solicitações contraditórias que resultam da luta em torno do Estado e das finalidades da escola pública; das políticas do Estado para o serviço público em geral, mormente para a educação, por ser o serviço público em torno do qual as contraposições se tornaram mais agudas, ultrapassada que está uma conjuntura em que havia algumas convergências em torno da ideia ambivalente de modernização/progresso/promoção social generalizada (ambivalência talvez ligada ao movimento social de translação na sociedade salarial, e aparência de promoção social através da escola) que permitiram falsos consensos, e apresentando os professores e a sua denúncia das contradições e das políticas governamentais para a educação como factores de resistência à mudança.La recherche qui a conduit à la présente thèse part de la réflexion d'un groupe d'enseignants d'éducation spéciale sur le passage de «l’intégration» à «l'inclusion» en tant qu’idées qui marquent des politiques éducatives et qui sont orientatrices de son activité avec des enfants et des jeunes avec handicap ainsi que pour son intervention dans les écoles; des idées qui recevaient de l'administration nationale de l'éducation publique, que, à son tour, "les buvait" en des instances internationales de production du discours officiel sur l'éducation. En constatant que ce passage (ou substitution), qui à beaucoup de gens apparaissait comme une évolution, un approfondissement, ou même une radicalisation résultant du mouvement social (au moins du mouvement professionnel) vers l'intégration (surtout dans le sous-champ d'éducation spéciale «l'inclusion» était présentée comme la forme d'intégration plus avancée, plus complète), c'était, en fait, un changement paradigmatique profond qui avait des relations avec de différentes philosophies pédagogiques et politiques, avec de différentes finalités pour le système public d'éducation, et même avec différentes orientations pour la transformation sociale, qui passent par de diverses conceptions de l'État et de la société; a été développée une étude de ces relations et de ces conceptions de société et du papier attribué, ou reconnu à l'éducation dans la reproduction ou dans les transformations sociales. D'une manière générale et, dans un résumé, nécessairement d'une manière approximative et brute, «l’intégration» correspond à des modèles de justification de l'ordre social dans lesquels se reconnaissent les différences entre les hommes pour réduire ces différences en faveur de la cohésion sociale (ou au moins pour réglementer les conditions et les implications de cette inégalité), minimisant la concurrence et en maximisant la coopération, la participation politique de tous et la responsabilité de la citoyenneté (dans ce tableau, l'éducation publique se justifie avant tout par la nécessité de formation du citoyen, faisant le dépassement de leurs limitations domestiques et en leur apprenant la participation dans une vie collective, et en préparant pour le jeune avec handicap, une forme de vie digne en société, par l’éducation de tous au sein de ce collectif coopérant et reconnaissant les particularités de chacun), tandis que «l'inclusion» correspond aux modèles de justification de l'ordre social qui estiment, dans abstrait, une égalité au départ, (qui dans quelques versions devrait même être «produit» ou être garanti par l'éducation publique) à partir de laquelle tous entreraient dans concurrence par l'occupation de positions sociales plus avantageuses (définies par l'accès à certains ressources plus valorisées dans la base d'asymétries de pouvoir dans la relation), positions qui peuvent et doivent être insuffisantes en rapport au nombre de ceux qu'auraient capacité pour les occuper - dans un tel ordre social fondé sur la concurrence généralisée, et maximisée en tant que valeur dominant, l’éducation promeuve l’acquisition compétitive des compétences, en produisant inévitablement, et même souhaitablement, personnes incompétentes. L'école publique en tant que "école pour tous" résulte d'une nécessité de légitimation de l'État et de l'exigence d'une évidente égalité des chances éducatives (d'accès) qu'est imposé par le principe de l'égalité au départ et par certains effets de la hausse générale du niveau de départ (et de la maximisation de soi en tant que ressource – tant que la différenciation concurrentielle est obtenue, précisément, en profitant au maximum des occasions, celles-ci, même qu'égaux, seulement valent comme facteur de différenciation et de maximisation des inégalités). Ces présuppositions ont, néanmoins, maintes d’implications dans l'éthique politique (qui, dans beaucoup d'aspects, sont contradictoires, comme la justification des "inégalités justes" et la création de "égalités injustes" résultant de politiques de "discrimination positive", dans le contexte du "compromis entre les cités civique et industrielle", ou à la «affirmative action» promue dans des discours politiques néolibérales), et beaucoup plus de conséquences sociales auxquelles n’est pas possible de faire référence dans un résumé. Implications que cette thèse cherche à éclaircir et détaillera de forme articulée, faisant appel notamment à des concepts comme ceux de Geselshaft et de Gemeinshatft et à son traitement par Durkheim, Weber, Dumont et Dubar, ceux de la de modernisation et rationalisation, celui de normalisation, ceux de pouvoir et de domination, ainsi que ceux-là d'individualisation, d'identité personnelle et sociale, de réalisation personnelle, de reconnaissance et d'émancipation personnelle et collective, de habitus, de champ, d'institution et de légitimation sociale de la domination, de pouvoir symbolique, de conflit de légitimité, de modalités pédagogiques, de principes de division/classement social, de principes de justification des «inégalités justes", et surtout, les concepts de réflexivité conflictuelle et institutionnelle (dans les institutions et sur les institutions, ses systèmes de rationalité e les cadres de structuration qui caractérisent sa permanence/durabilité). La position de plusieurs acteurs du champ de l'éducation, par rapport a cette question, est analysée avec une attention particulière aux positions e prise de positions dans le sous-champ de l'éducation spéciale. Cela emmène à la discussion de ce qui peut être considérée l’émergence de culture professionnel et le rôle de la réflexivité institutionnel et conflictuel dans développement professionnel de enseignants, menacés (dans leurs identités, autonomie et capacité de réalisation) par perte de autonomie du champ (perte des significations social du métier d'enseignant et de la valeur du savoir qu’y est recontextualisé), mais aussi par une chaque fois plus grande subordination les centres de production du discours pédagogique très fragmentée, mais où une attitude normative prévaut sur la critique, mystifiant le sens des changements, notamment le déclin du programme institutionnelle e la perte d'autonomie du champ, laissant les enseignants et l'école exposés aux sollicitations contradictoires qui résultent de la lutte autour de l'État et des finalités de l'école publique; ainsi qu’autour des politiques de l'État pour le service public en général, principalement pour l'éducation, parce que il est le service public autour duquel les contradictions sont devenues plus aiguës, dépassée qu'est une conjoncture dans laquelle il avait quelques convergences autour de l'idée ambivalente de modernisation/progrès/promotion sociale généralisée (ambivalence peut-être lié au mouvement social de translation dans la société salariale, et une apparence de promotion sociale à travers l'école) qui ont permis des faux consensus, et en présentant les enseignants es ses critiques des contradictions et des politiques pour l’éducation comme des facteurs de résistance au changement