A formação de professores de matemática no Instituto Superior de Ciências de Educação em Benguela-Angola : um estudo sobre o seu desenvolvimento

Tese de doutoramento, Educação (Didáctica da Matemática), Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, 2010Esta investigação tem por objectivo estudar a formação de professores de Matemática proporcionada pelo Instituto Superior de Ciências de Educação (ISCED) de Benguela, actualmente unidade orgânica de Universidade Katyavala Bwila. Para tal, foram formuladas as seguintes questões: 1 - Como se caracteriza o novo plano de estudo para a formação de professores de Matemática? Quais os seus pontos fortes e fracos? 2 - Como se caracterizam as práticas dos formadores? 3 - A formação de professores de Matemática moldada pelo seu plano de estudo e pela prática dos formadores, que entendimento atribui ao conhecimento profissional? Quais as principais dimensões deste conhecimento que são valorizadas? A formação de professores e a educação matemática constituem os capítulos teóricos que sustentam o enquadramento teórico do estudo. Em cada um dos capítulos, apresentam-se perspectivas de diferentes autores relativamente ao tema abordado, centrando-se no final nas perspectivas actuais que têm orientado o processo de ensino-aprendizagem, quer na formação inicial de professores de Matemática, quer no ensino da Matemática. O estudo seguiu uma abordagem metodológica de natureza interpretativa, assente no design de estudo de caso. Participaram no estudo quatro professores como principais elementos do estudo, tendo-se também optado pela participação de estudantes de Matemática, como complemento aos casos do estudo. Os dados foram recolhidos através de entrevistas, observação, recolha documental e ainda por um questionário aplicado aos estudantes da turma de Matemática do 4º ano. As entrevistas foram gravadas em áudio e transcritas na sua totalidade. As observações não obedeceram a nenhum guião, tendo sido a tarefa do investigador anotar as ocorrências na sala de aula. Daí que o investigador se tenha assumido como um observador participante. Após a análise de cada caso, procedeu-se a uma análise transversal. Os resultados obtidos neste estudo evidenciam que, do ponto de vista dos participantes (professores), no processo formativo, por um lado, os professores desenvolvem a sua actividade formativa procurando cumprir o programa da disciplina que leccionam, não se observando neste processo, qualquer trabalho colaborativo entre os professores, sobretudo no que diz respeito ao trabalho de projectos. É, também, evidenciada a ausência de intercâmbio com outras instituições, sobretudo as instituições do ensino secundário. O aumento do número de disciplinas, a redução do tempo de formação e da carga horária das disciplinas, sobretudo das disciplinas nucleares, caracterizam o plano de estudo vigente na formação de professores de Matemática. Neste sentido, o actual plano de estudo é encarado pelos professores como um instrumento que tem inviabilizado o desenvolvimento adequado da formação, uma vez que não permite o aprofundamento dos conteúdos de cada disciplina. A prática dos professores assenta fundamentalmente: (a) no uso da abordagem dedutiva de transmissão do conhecimento; (b) na participação dos estudantes na aula quando questionados; (c) no trabalho individual como forma mais frequente de organização dos estudantes para a aula; (d), no recurso à prova escrita como único instrumento de avaliação usado. O conhecimento profissional proporcionado na formação de professores de Matemática é, sobretudo, encarado como o domínio do conteúdo científico (matemático e metodológico), quer no plano de estudo, quer na prática dos professores, tanto na realização da prática lectiva, como na orientação/supervisão da prática pedagógica, Neste sentido, a formação tende a desenvolver-se numa perspectiva positivista, assente no paradigma dito tradicional. Partindo das perspectivas e práticas dos professores participantes, e mesmo do plano de estudo, encarado como um instrumento inalterável, o enquadramento teórico desenvolvido permitiu perspectivar o modelo pedagógico assente na reflexão, como o modelo a seguir na formação de professores de Matemática. Um modelo que permite o envolvimento dos professores na realização de actividades colaborativas (entre professores, professores e estudantes e com outras instituições). É um modelo que propicia a participação do profissional na concepção, estruturação e organização do processo formativo, bem como, incentiva, nos formandos, o seu desenvolvimento profissional, nos seus múltiplos domínios.This research aims to study the Mathematics teacher training provided by the Instituto Superior de Ciências de Educação (ISCED) of Benguela, currently an organic unit of the Katyavala Bwila University. The following questions were elaborated: 1 – What characterizes the new study plan for Mathematics teacher training? What are its strong and weak points? 2 – How are teacher educators‟ practices characterized? 3 – How does this Mathematics teacher training, shaped by the study plan and by the educators‟ practice, look upon professional knowledge? Which major dimensions of this knowledge are valued? The theoretical chapters on teacher training and mathematics education support the theoretical framework of this study. Each of these chapters presents perspectives of different authors regarding the theme that is addressed, eventually focusing on the current perspectives that have guided the teaching-learning process, both in Mathematics teachers‟ pre-service training and in Mathematics education. This study followed a methodology of an interpretative nature, based on case study design. Four teachers participated as the main elements of the study and Mathematics students also participated to complete the case studies. Data were collected through interviews, observation, documental analysis and a questionnaire that was applied to 4th year Mathematics students. The interviews were audiotaped and fully transcribed. The observations had no underlying script and the researcher‟s task was to make a note of the classroom occurrences – hence the researcher‟s role as participant observer. After analyzing each case, a transversal analysis was carried out. The results obtained in this study evidence that, from the participants‟ (teachers‟) viewpoint, teachers develop their training activity as they seek to carry out the program of the subject they teach, but in the process there is no collaborative work between them, especially as regards project work. There is also an absence of exchange with other institutions, particularly with secondary schools. The study plan that rules Mathematics teacher training currently is characterized by a rise in the number of subjects, less training time and less weekly hours given to each subject, especially the core subjects. In this sense, the current study plan is viewed by the participants as an instrument that has hindered an adequate development of their training, because it does not allow them to go into the contents of each subject in depth. The teachers‟ practice is essentially based on: (a) the use of a deductive manner of transmitting knowledge; (b) the participation of students in class when questioned; (c) individual work as the students‟ most frequent form of organization for class; and (d) resorting to written tests as the only assessment tool they use. The professional knowledge provided in Mathematics teacher training is mostly viewed as the rule of scientific (mathematical and methodological) content, both in the study plan and in the teachers‟ practice, whether in their teaching practice or in the supervision of their pedagogical practice. In this sense, teacher training tends to develop in a positivist perspective, resting on the so-called traditional paradigm. The perspectives and practices of the teachers who participated in this study, and even the study plan, regarded as an unchangeable instrument, both directed the theoretical framework here developed to viewing a pedagogical model based on reflection as the model to follow in Mathematics teacher training. It is a model that allows teachers to engage in collaborative activities (between teachers, between teachers and students, and with other institutions). It is also a model that encourages the professional‟s participation in conceiving, structuring and organizing the training process, while at the same time promoting the trainees‟ manifold professional development